审视基础教育中的“适应”与“超越”

摘要：皮亚杰的“适应论”和赞可夫的“超越论”目的都指向学生的发展。但皮亚杰认为教育只能够适应人的生理发展，显得过于保守；而赞可夫则走向了另一个极端，使他的教育即超越成为大跃进，导致实践中的失败。教育首先应当适应人的发展，同时也应有着一定程度的超越。当前我国教育实践中某些方面存在过度超越的情况，另一些方面则还显得适应不足，其根源在于传统重视认知结果的考试评价制度。只有改革评价方式，才能在“适应”与“超越”之间达成平衡。

关键词：皮亚杰；赞可夫；适应；超越；发展

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2011）25-0012-03

自2001年开始的新课程改革，至今已有十周年。新课改将“为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展”作为其改革使命，这就要求教师将促进学生的发展作为教学工作的重心。但是，“发展”是一个比较抽象的概念，究竟学生需要的是什么样的发展，什么样的发展是良好的发展，是适合学生的发展？要回答清楚这几个问题，必须先对历史上两种重要的教育发展观进行一番梳理。

一、教育中的“适应论”与“超越论”

在教育发展史上，“适应论”与“超越论”是最具代表性的两种教育发展观。“适应论”认为只有适应儿童生理发展阶段的教育才能促进发展，而“超越论”则认为只有超越儿童生理发展阶段的教育才能促进发展。

“适应论”的代表人物首推皮亚杰。皮亚杰认为，“客体肯定是存在的”，同时客体又是可以被主体认识的。因而，知识是个体与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果，“学习的结果，不只是指导对某种特定刺激作出某种特定反映，而是头脑中认识图示的重建”。从这个意义上看，皮亚杰的发生认识论其实是儿童思维发展的结构论，皮亚杰认为儿童的认知结构决定其相应的智力发展水平，而只有儿童的主体结构和客体发生相互作用时，才能获得发展。由此，皮亚杰提出了主体参与的教育思想，即儿童作为一个认知的主体，必须和客体发生某种联系，也就是主动参与到教学过程当中，才能获得发展。而要实现这种参与的过程，教师就必须“使学生具有主动探究、不断创新的精神与能力”。

既然如此，那么核心的问题就在于：主体是怎样作用于客体的？皮亚杰的回答是，这一作用过程其实是主体对客体的不断适应的过程。皮亚杰认为，所有行为和思维的目的都是为了使有机体以更好的方式适应外部环境，因而将思维的本质看成是一种适应。这样，儿童思维的发展就会受到生理发展程度的制约，思维发展无法跨越由生理发展决定的各个阶段。皮亚杰的这种观点源自于发生认识论的生物学根源。因为皮亚杰是从生物学的角度来研究思维的成长的，他认为“不同种系的生物对环境有不同水平的适应能力，即便是同一种系的不同个体也有不同的适应水平”。这样就把认知发展的过程与生物发展过程紧密联系在了一起，即认知的发展是随着生物发展而完成的，认知发展只是为了适应生物的发展。可见，皮亚杰虽然强调学生的主动性，强调积极的参与，但在他眼中教育的核心目标其实是适应而不是发展。

与皮亚杰相反，前苏联教育家赞可夫极其重视教育的作用，认为教育应走在生理发展之前，要“超越”学生的发展，以“尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。发展的思想贯穿于赞可夫的整个教育理论体系之中。赞可夫认为，“‘发展’包括学生的‘一般发展’和‘特殊发展’两方面。所谓‘一般发展’，是指学生人格的所有侧面（道德、感情、观察力、思维、记忆、语言、意志）的进步；‘特殊发展’是指学生某一门学科或某一组学科方面的发展。‘一般发展’是‘特殊发展’的基础，‘特殊发展’在释放的指导下可以促进‘一般发展’。他尤其强调，课堂教学不可能仅仅满足于给学生传授现成的知识，而是使学生获得‘一般发展’”。

为了通过教育最大限度地促进学生的发展，赞可夫提出了五条教学原则，即：高难度原则、高速度原则、理论知识起主导作用、使学生理解学习过程以及使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。“高难度原则”认为高难度的、紧张的智力工作能够不断丰富教学的内容过程；高速度原则要求“以广度求深度”，使学生不断积累大量新的知识；理论知识起主导作用的原则要求学生从小学阶段开始就大量接触抽象的概念。这三条原则显得较为具体，可操作性强，但基本上没有考虑儿童的生理因素对教育的影响，更多的是依据知识本身的内容和逻辑体系来设置的；而“使学生理解学习过程”和“所有学生都获得一般发展”虽然表面上关注了学生对教学内容的掌握情况，但却显得模糊、不易操作，并没有将儿童的生理发展成熟度纳入衡量的指标体系之中。

二、“适应”与“超越”的辩证关系

皮亚杰从发生认识论的生物学根源出发，将教育看作“适应”。虽然生理的发展是认知发展的前提，但生理的发展本身是自然而且必然的，当生理按自身规律发展的时候，儿童的思维、智力、认知为了适应生理的发展，也必然发生相应的变化，在这种发展观当中，教育并没有多大的用武之地，因而皮亚杰的这种“发展”基本上是一种被动的发展。而赞可夫的“超越论”立场是极其鲜明的，前苏联1967年教育改革提高科学知识程度，并把初等教育年限由四年缩短为三年，这明显是吸收了赞可夫的思想。但是赞可夫的观点却走向了另一个极端，不恰当地夸大了教育在人的发展中所能起到的作用，把教育带入了误区，最终导致了改革的失败。因此，在1984年4月前苏联公布的《苏联普通教育与职业教育改革基本方针》中，又将初等教育年限从三年改回了四年。

那么，究竟应该如何把握适应和超越在教育中的关系呢？维果斯基的“最近发展区”理论给了我们很好的启示，即教育的超越范围如果保持在儿童的“最近发展区”当中，便能较好地促进发展。儿童的生理发展的确有一定的规律可循，不可能跳跃式或大踏步跨越式前进，儿童的生理发展路线必然对其认知发展路线施加影响，但它并不绝对规定认知发展每个阶段的程度与速度，生理的成熟“不必然导致心理的成熟，更不意味着生理成熟与心理成熟的同步性”，这样就给教育留下了空间。恰当的教育能够极大地促进儿童的认知发展，甚至在一定程度上超越儿童的生理发展，但这种超越并不是无限度的，儿童生理成熟程度的影响不会因教育的作用而消退，如果教育对发展的超越过多，便会造成儿童生理发展与认知期望之间的错位，发展也就无从谈起了。

因此，教育在“成熟”面前既不是无可奈何，也不能为所欲为，关键在于一个“度”的把握，把握好了这个度，就能促进儿童的发展，而如果把握不好，则会阻碍发展。

三、教育实践中的“适应不足”与“过度超越”

虽然从理论上得出“应辩证地把握适应与超越的关系”这一结论不是难事，但在具体的教育教学实践当中，却存在诸多“适应不足”以及“过度超越”的情况，其中最典型的例子莫过于学生的知识掌握与思维发展之间的关系失衡，存在对学生的思维发展重视不足，而对知识的要求却“过度超越”的情况，有必要引起重视。

知识是人之所以成为人，之所以能够获得发展的必需品，知识于个人和社会而言的重要意义无需赘言，但在教育当中，注重知识传授并不像有的学者认为的“根本、永远不存在‘过于’的问题”，这种观点虽然具有一定的深刻性，但在实践中也容易对教师产生误导，误以为教给学生的知识越多越好，越难越好，而忽视了学生的掌握程度和学习的主动性。因此，对学生掌握知识的要求必须有一个限度。这个限度，就是以学生在当前的生理发展情况下，通过努力能够掌握，并且可以有效调动学生学习的兴趣和积极性为依据的。然而，从目前的教育教学实际情况来看，基础教育阶段传授的知识内容设置并不是以此为依据，甚至很少参考这一依据；更多的是以学科知识自身的逻辑结构为依据，导致知识内容总量已经远远超出了“双基”的“基础”范畴，也超出了大多数学生可以接受的范围。仅以高中数学学科为例，诸如向量、反三角函数、极坐标、复数、极限等等内容，很难想象这些知识对于那些今后不从事数学研究的高中生而言具有多少价值，而事实上，可能在今后用到这些知识的学生只是极个别而已，大多数学生仅仅是为了在高考中获取一个比较高的分数而学习这些知识。笔者并不是要否定这些知识的意义，恰恰相反，笔者承认这些知识对人类社会的发展具有不可或缺的作用。但是，这类知识只可能由少部分从事相关领域工作的人使用，而且应用领域相对狭小，但在基础教育阶段却偏偏要求所有学生都去学习和掌握，这就不仅是学校教育的悲哀，也是这些知识的悲哀。有人对这种现象进行辩解，认为知识并不是只有用到实处才能体现出价值，知识的价值也体现在在学习知识的过程中开阔思维，拓展体验，从而为知识传授进行辩护。但事实是，绝大部分中学生在学习如上所述的那些知识内容的时候往往感到难以理解，学无所用，毫无兴趣，长期处于“陪优生读书”的状态，根本无法达到开阔思维的目的。如果要说学生在这样的教育活动中能有什么体验，那便是体验到了教育的索然无味而已。

但是另一方面，对学生思维的培养却长期不受重视、不被关注，处于“适应不足”的地位。学生天生具有好奇心理，喜欢探索世界，喜欢思考为什么，但思维并非一项完全天赋的能力，而是需要借助教育的指导才能充分实现其机能。因此，教育首先应该适应和保护儿童这种乐于求知的天性，并进一步做到适度超越。但在教学实践当中，出于某些功利性目的的需求，通过典型例题教给学生某种技巧，或者通过大量训练让学生总结解题经验，成为主流的教学模式。很多教师认为学生只要记住几种解题的套路，能够在考试中取得高分就代表了教学的成功，因此他们的教学以内容为中心，重在向学生讲解一道又一道的题目，解释一种又一种的解题方法，而学生需要做的就是记住这些方法，以便在今后的考试当中能够应用。为了提高传授内容的效率，教师不甚关心学生如何出错的，更多的是直接告诉学生正确的答案和解题过程，以节约时间。

教师对答案正确与错误的关注，带给学生一种认识，即：学习的内容比发展和运用思维更重要，学习的结果比过程更重要。这就助长了学生思维的被动性：学生只需要被动地记住答案即可，而不需要主动地进行思考。被动性和思维是对立的，它不仅表示缺少判断和理解，也表示好奇心的减弱，使学习成为一桩索然无味的苦差使。我们在实践中经常可以看到这种重学习结果轻思维过程的情况：老师在评讲习题的时候，如果学生遇到某道题目没有听懂，他们往往都会记下这道题目的正确答案是什么，却很少在课后去追问为什么，也很少思考正确答案是怎么得出来的，因而他们记录的正确答案实际上沦为了一个个毫无意义的符号。这种过于重视内容和结果而忽视思维过程的教学，导致学生的思维能力明显滞后于其知识储备，显然无益于学生的长期发展。

教学实践中为什么会出现这种有的方面“过度超越”，有的方面却“适应不足”的情况？这要从我们的教育评价体制入手进行分析。因为目前，我们的教育处于一种“惟分数论”的考试文化现象当中。所谓“惟分数论”，指“以分数作为评定一个学生发展、一位教师教学水平、一所学校办学质量和一个地区教育发展的惟一指标”。而分数则和考试紧密挂钩。目前的考试技术和方式很难考察出一个学生的思维活跃程度和开阔性，但却能很轻易地衡量出学生的知识掌握情况，因此，学生想要在考试中拿到高分，就“不得不依靠各种各样的应试技巧和针对各个考点进行的反复练习”。而由于我们对学生“优劣”的认识、对教师教学业绩的衡量、对学校声望的评价全都与考试挂钩，导致了学校教学中重知识传授，甚至是知识的“灌输”，而忽视思维培养的局面。例如，有的学校甚至将“三年抓备考，备考抓三年”作为其办学口号；还有研究发现，为了应对考试，老师会将教材中的系统知识进行切割和筛选，致使“一部分知识沉默，另一部分知识被提炼成一道道练习题”等情况，就是最好的明证。

这些问题都要求我们加大对教育评价的改革力度，要从评价的方式、内容和标准入手，在评价方式上，促进评价指标多元化、评价方式多样化和评价主体多元化；在评价内容上，要淡化对知识的记忆性考察，而要更为关注学生的学习过程、方法和情感体验；在评价标准上，要改变将考试分数作为唯一录取标准的做法，采取多元的评价标准，从而使评价功能从甄别与选拔转向促进学生的发展。这样才能从根本上纠正“适应”和“超越”在实践中出现“失调”现象的根源，从而更好地促进学生的发展。

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