西方德育学研究中的德育模式变迁浅析

摘 要： 20世纪中期，德育模式研究达到了高潮，主要成果包括：情感体验模式、道德认知发展模式、社会学习模式和价值澄清模式等。在对西方德育模式的简述中逐步阐述德育理论、德育模式和德育实践三者的交互关系及三者之间的多向互动运行机制。

关键词： 德育学 德育模式 德育实践

一、德育模式

德育模式概念是德育学中的德育理论被实践化，德育实践被抽象化的结果，是理论与实践交互作用而实施德育的一种方式，是理论指导实践、实践重构理论的过渡途径。在《道德教育模式》一书中，理查德·哈什等认为：“德育模式是一种教育机构中关心、判断和行为过程的方式。”[1]

二、西方德育模式

西方德育模式[2]在德育学模式研究中具有重要地位，可以从其发展历程角度发现德育模式的特质。由于文章篇幅有限，仅节选了突出的四种类型。

（一）情感体验模式

心理学的情感理论是情感体验模式的理论基础。这类德育模式关注学生内在的心理需求和道德情感，通过情感体验达到将社会道德伦理规范内化的状态，主张产生情感共鸣。

1.移情模式

铁钦纳提出“移情”的概念，在他看来，移情的情形指人不仅能看到他人的情感，还能通过内心感受到他人的情感。感受者与被感受者之间形成认同性反应，使两者在情感上达到匹配状态，在高级移情过程中，感受者的情绪反应是在自己对被感受者情绪进行社会性认知判断和选择后做出的情绪反应。随后，霍夫曼提出移情的五个发展阶段，移情的发展阶段与心理发展阶段相契合，展现出移情由低级到高级、由感性到理性的发展过程。

移情模式提倡教育过程中教育者与学生之间形成感受与被感受的关系。从学生角度思考问题，分享学生的态度、情感，以期帮助学生形成规范意识和社会道德伦理观念，将情感教育自上而下进行下去[3]。

2.关心模式

关心模式是诺丁斯等关怀伦理家进一步发展了吉利根的关怀伦理学，并把它应用到学校德育之中形成的。关怀模式高度赞扬了关心的价值和提倡性别平等的伦理道德观念。在德育实践过程中，把关心的关系放在教与学内容和目标的首位，强调教师与学生的关系是关心与被关心的关系。在一定程度上，它否定了德育过程中的形式化问题，还原了德育的初衷。从关心视角下，德育可分为榜样、对话、实践和认可四个部分。

关怀模式在培养关心的道德情感中，始终以情感体验为主，反对灌输、推理等课程化德育教学；注重德育实践过程的性别差异，体现教育平等原则，充分重视每个学生的情感体验，注重将道德情感进一步固化，形成正确的道德情感。

3.体谅模式

英国德育教育学家麦克菲尔调查研究发现人类的基本需求是与他人友好相处、爱与被爱。体谅模式强调关心人和体谅人。学生通过体验不同社会角色和身份，达到移情的作用，培养学生关心人、体谅人的道德情感，通过对假设性情景和问题的解决提高学生的人际意识和社会意识。

体谅模式重视学生的情感需求、个性特征及发展社会关系问题，将道德情感的移情逐步内化为内在的道德规范意识和道德伦理观念，并在德育实践中不断固化，进而达到德育的目的。

（二）道德认知发展模式

道德认知发展模式注重通过道德推理培养道德判断力，进而做出正确的道德选择。这类德育模式在于通过不同道德选择的对比，造成学生原有认知结构失衡，引发学生对原有认知结构进行解构和重构，以促进其认知的发展。这种模式最大的特点在于失衡和改造，是对以往认知的颠覆，在不断自我适应过程中形成正确的道德认知。道德认知反过来影响道德判断，以此双向互动。

1.对偶故事模式

在皮亚杰看来，人会对外在生活经验做出认知反应，而不是被动性服从和接受。当人感知外部认知信息时，人会做出同化和调整的认知反应。加之，认知发展具有明显的阶段性和顺序性。皮亚杰归纳自己研究，将道德判断分为无律阶段、他律阶段和自律阶段。这就为对偶故事模式提供了理论支持。通过对偶故事法不仅可以了解被试的道德选择，还可以由此推导出道德选择背后的选择依据，形成对被试道德认知水平的大致印象。

2.两难故事模式

科尔伯格提出了两难故事模式。他设计的“道德两难”问题属于道德价值冲突的问题，回答这种争议性问题时往往伴随讨论和辩解，这样就引起参与者积极思考道德问题。同时，科尔伯格还设计了相当完备的评价标准体系，这种评价反馈机制提高了培养道德认知能力时的针对性。

道德认知发展模式强调个体认知能力发展的客观规律，个体差异性明显，注重培养个体的道德判断能力和道德思维能力。在实际德育实践过程中，特别在培养学生明辨是非能力的活动中具有较强的实践指导价值。以学生现有道德认知发展水平为基础，提供给学生一个略高于其水平但也能理解的道德两难情景，这是教师在按照德育发展模式进行德育过程中最关键也是最难的一步，无疑对教师是不小的挑战。

（三）社会学习模式

社会学习模式是由美国教育心理学家班杜拉提出来的。社会学习模式的理论基础是社会学习理论，社会学习理论的核心是观察学习。在班杜拉看来，人后天习得行为可分为直接经验学习和间接经验学习，而间接经验学习是人后天习得行为的主要形式。间接经验学习是在特定情境下，通过观察、模仿他人的行为（直接经验）的结果发生替代性学习。在观察学习过程中，人后天习得行为并不是对被观察者行为机械反应的结果，而是观察者经历内在心理过程后对外部刺激的能动反映结果。

班杜拉将观察学习过程分为注意过程、保持过程、动作再现过程和动机过程四个子过程。在这整个过程中，人不仅受到外部因素的影响，还受到人自身认知和认同的制约，把人与社会的关系定义为双向互动关系，构建出社会学习模式的整体过程。在学生未达到心智成熟之前，让学生选择性接触事物无疑是明智之举。

社会学习模式重点强调观察，这个模式是否具有实用价值自然而然取决于观察是否具有时效性，其中最有直接影响的因素就是观察到什么。如果有意识选择社会学习模式培养学生道德意识和道德行为，那就应该选择有代表性的对象作为学生观察榜样。对于学生而言，学校内外都充斥着或好或坏的观察对象，所以为学生营造良好的家庭氛围、学习环境、社会环境是每个人应尽的义务和责任。

（四）价值澄清模式

价值澄清模式是德育领域应对文化多元化的应激性反应。价值澄清模式是由拉斯创立的。价值澄清理论立足于解决和预防价值观混乱的问题。他们认为，个体如果价值观混乱，其行为会表现出幼稚、过于顺从或强烈不合作倾向。所以，价值澄清的目的就在于通过反省以往的生活经验和价值观，理清自己的价值观念，使行为与价值观念相协调，在判断、选择、践行价值观的过程中提高自身分析和解决道德问题的能力。

价值澄清模式分为七个步骤，第一至三步分为选择阶段、第四至五步分为珍视阶段、第六至七分为行动阶段。激发澄清过程首先要选择生活中的事件（尽量避免价值观冲突明显），让个体自己判断、选择，并且之后敢于介绍自己的价值观，在讨论中，确定认可自己的价值观并在此后付诸行动。

以上德育模式大多强调怎么学，立足点在形式上；而价值澄清模式将立足点放在内容上，要学什么。澄清模式将实用主义和人本主义相结合，与时代发展紧密相连，展现出自主的道德观。它的特点在于体谅和澄清：体谅个体在庞杂多元化价值取向中的困惑和迷茫状态，澄清个体的价值观混乱状态。价值澄清模式最大限度地给予学生自主权，而非灌输及强制。与传统德育模式不同，价值澄清模式不是被动的或主动的适应和顺从，而是在多样选择中主动选择自身需要和认同的。

三、德育模式浅析

在介绍完西方德育模式重要发展成果后，我们回到最初的问题：德育模式从何而来？我们可以用反推方式进行思考。每一种德育模式都有其德育理论基础和依据，德育理论分析逻辑框架构成了德育模式的操作程序，可以说德育模式是框架化了的德育理论。德育理论为德育模式提供了理论性和可行性依据，成熟理论代表相对科学性，揭示出客观事物某一方面的发展规律，那么以德育理论为蓝本的德育模式就能体现出合乎事物发展的规律性，进而增强德育模式的可操作性。可以说，德育理论是德育模式的最直接来源。

那么，作为德育模式最直接来源的德育理论又从何而来呢？理论是抽象化的现实经验，是用来反映社会事实，揭示事物发展规律，提出解决问题对策的。从这个角度上讲，德育实践为德育理论提供了研究对象和研究动力，德育实践是德育理论的根基。不同时期、不同国家面临不同的德育难题，不同时期、不同国家实施德育的目的、内容、功用不尽相同，这就决定了德育理论呈现出多样性。从根本上讲，德育模式和德育理论都始于德育实践。

德育模式始于德育实践，最终目的也应用于实践。在这个过程中，应用德育模式时效性受多方面制约，有可能来自于应用对象，有可能来自于操作程序，有可能限于操作者能力和对模式的理解力，有可能来自于外力对操作模式的应用限制。

情感体验模式适用于道德情感教育，道德认知发展模式适用于道德认知教育，社会学习模式适用于道德行为教育，价值澄清模式适用于道德认知和道德意志教育。在真实的德育过程中，谁也不能将这些德育模式分门别类，完全划分。德育过程中可能同时包含几种模式，但这绝对不是生搬硬套，机械拼凑德育模式，而是通过教育者的教育艺术将这些模式有机结合统统转化为各种德育活动，渗透于德育课程中。

德育不同于其他学科性教学，德育工作特别强调因人而异、因地而异、因时而异，没有固定和统一的模板。德育实践不断变化导致德育理论不断推陈出新，德育模式自然而然牵一发而动全身，从这种角度上看，德育模式本身就带有不稳定属性。德育模式的指导性和不稳定性决定了它不能被照搬。如果教育者机械照搬德育模式，大搞形式主义，那实在荒谬至极。

参考文献：

[1]理查德·哈什，约翰·米勒，格林·菲尔丁合，著.傅维利，王念泉，董畹倩，于钦波，陈利，于晶合，译.道德教育模式[M].北京：学术期刊出版社，1989.05.2-3.

[2]段鸿主，编.现代德育—理论和实践[M].上海：上海教育出版社，2012.122-149.

[3]鲁洁，王逢贤，主编.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，2002.58-61.

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