高等教育质量控制方法分析

【摘 要】本文揭示了控制论的本质，利用控制论从三个方面分析高等教育过程，提出高等教育的质量控制方法。

【关键词】高等教育 控制论 质量

【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）31-0003-02

当前的高等教育质量与社会需求实际期望之间存在着很大的差距，众说纷纭的另一面是缺乏有效的实际解决措施。站在控制论的角度，我们可以将高等教育视为一个交互的过程；教师、学生、教育管理者等关键角色分别从自身的需求和利益出发，在这个互动的过程中，依照合乎规则和生活实际的理性选择，共同造就高等教育的质量效果表现。

目前，教育研究中大量讨论的质量标准、教育目标、教育方法、高校的绩效评价等内容，实际上更多的是主要体现为这个互动过程之中的具体控制、操作或者状态测量方法。一些研究者提出了采用控制论方法进行教学质量控制，但这些研究无一例外都倾向于简单地将控制论的基本原理推向教育活动这样一个社会性集体心理活动，并不能利用控制论原理给出明确的数学模型，达成良好的控制效果，因而只能停留在简单引入反馈控制的管理流程，实现形式“规范化”的层面。在此思想基础上，教育管理工作者们特别偏好借鉴ISO9000质量管理体系在服务业中应用的解决思路开展教育管理工作，表现出僵化运用量化指标建立考核体系等。最典型的表现体现在各大院校中普遍开展的大学教学评估、专业评估、年度教学考核、年度科研考核与聘期考核，社会上广为流行的大学排名、专业排名、SCI/EI检索结果的数量拼比等，但其实际应用效果与负面效应有目共睹。本文的研究目的在于利用控制论分析高等教育过程，并找出高等教育的质量控制方法。

一 控制论的本质

控制论在本质上是研究动力学问题的一种方法，既研究在力的作用下，对象系统的状态变化规律，以达到或跟上期望的控制指令要求，如图1所示。显然，倘若不能明确界定高等教育活动中“力”的来源，则无法明确控制产生作用的根源或机制；倘若对象系统的状态无法明确地以定量描述或者无法测量，则无从感知对象系统的当前状态，无法保证控制过程的稳定性与可预见性，甚至无法保证控制的结果是否是预期内的结果，因而对象系统将无法或无从及时、正确地施加“力”的作用调整自身的状态，去达成期望的控制目的。

比如多数单位奖励SCI/EI检索的初衷是为了提高教师的科研水平，进而以高水平的科研来提升高校教学内容的层次与质量，但政策的实际效果却有可能发展为培养单纯的SCI/EI数据刷新者，与科研或教学毫无关系。某单位甚至曾有一年65篇SCI收录论文的罕见记录诞生，类似现象在其他单位也并不罕见。在对高等教育活动运作规律认识不清的条件下，简单套用控制论原理采用某个或者某些指标开展“反馈控制”，很可能出现事与愿违的现象，无法提升高校教学质量。

二 控制论视角下的高等教育过程

1.高等教育的参与主体与动力来源

事实上，高等教育作为一种复杂的社会心理活动，具有明显需求导向的特点。参与高等教育的主体可以按角色与地位，简单区分为三大类：教师、学生、教育管理者。他们都有各自显著不同的诉求，例如，除开教学工作任务本身外，教师还存在论文等级、科研项目与奖励级别、科研经费额度等方面的显著需求；学生则面临就业方向、业务能力、业务以外活动等各种现实需求；教育管理者则面临着投入产出比、毕业生就业率、学校排名与经费划拨等方面的评测管理需求等。不同的需求指向会引起不同的行为选择，进而决定

——————————————————————————

* 武汉纺织大学2014教研项目“纺织机械特色专业机械工程测试技术教学与创新开发能力培养”、武汉纺织大学2014课程建设项目“机械工程测试技术”（探究式课程）

教育活动的过程与结果。在多数人的经济利益或现实工作考虑外，还存在满足单纯科学兴趣与纯粹教书育人愿望的需求；部分学生求知、求真、探索的需求；部分教育管理工作者为高等教育事业真诚服务的需求等高尚需求。与之对应的更还有满足人天生而俱的懈怠工作的惰性需求，尽量少承担责任与担当的官僚习气需求等负面需求等。所有这些需求，是我们能在工作生活实际中切实感受到“积极性”的根本。

真实推动高等教育发展的“动力”，应当就是高等教育参与主体各种不同的实际需求，而不是为满足高等教育质量管理而采取的各种管理措施，这些措施更应当被当作具体的实现手段，或者说“力”的表达形式或“状态”的调整控制方法。从控制论的视角看，单纯研究采用怎样的标准、方法、绩效评估等手段，无法在原理上解决提升高等教育质量水平的问题。

2.高等教育需要达成的质量目标或结果

高等教育需要达成的目标或结果，有个体本位论与社会本位论等学说。本文中为方便分析高等教育质量滑坡现象的形成机制，不妨取其狭义理解，将其定义为经过特定时间段教育后，学生表现出的相应知识基础与解决对应实际问题的能力。但在实际操作层面，即便是狭义的定义也很难被准确有效地进行定量描述，或者说“参数化”，因而各种所谓的指标体系或考核方式虽层出不穷，但又都难尽如人意，结果都定格为数据化一切的僵硬形式，最终由于形式的僵化反作用于高等教育目标本身。教育界对僵化的指标考核诟病颇多，但又无法提出更好的替代方案，只能被动地适应当前的高等教育考核体系。事实上，高等教育承担的职责除了传播知识外，还包括提出新见解，创造新知识，并不断结合时代特点与受众实际去探索新的教学方法以加强教学效果，那么试图将高等教育的质量目标“形式化”或者“参数化”的努力必然是徒劳的，因为被创造出来的对象或创造的过程本身原本就不存在。

为了解决这一困境，目前主流的做法是以貌似“客观”的文献检索工具作为创新知识等内容方面的描述，即脱离对象的内涵与外延而仅考虑其在专业领域内的“口碑”或“重要性”，而“口碑”或“重要性”与传播时间和传播范围的关系更强，与对象本身的关联程度反而有限。例如，国内一些专业的顶级期刊未必会被SCI/EI收录，但国外很多科普杂志或类似新闻报道的通讯却在SCI/EI之列等。对于教育过程的创新，目前尚没有公认的“客观”的“标准”方法进行考察，因而相对显得更加薄弱。

3.控制论视角下高等教育过程中的比较与执行环节

控制系统可分为两大类型：无静差系统与有静差系统。对于无静差系统而言，在正常稳定工作状态下，对于给定控制目标，比较环节应当观察不到任何偏差的存在，既偏差恒等于零。对于有静差系统而言，在比较环节中出现的偏差将会被系统放大，最终的输出结果依赖于对这种偏差的放大，对于给定控制目标，输出结果永远无法稳定在控制目标之上，但处在允许的误差范围内。控制论视角下的高等教育过程应当被视作有静差系统，即对高等教育过程中的各种测量、考核或者评估结果的解读，将总会“有改进和提高余地”的。教师、学生、教育管理工作者需要根据对测量结果的解读来决定，如何施加“力”的作用，执行“纠偏”的措施，实现ISO9000基本原则中所要求的“持续改进”。问题的关键就在于“力”如何进行“纠偏”，或者说控制论视角下的反馈通道。事实上，就任何控制系统而言，反馈决定了这个系统执行结果的性质好坏。

三 控制论视角下高等教育质量的控制方法

第一，加强对教师的科研违规监管，加大惩罚力度。基于以上分析，从控制论的视角来观察高等教育质量控制问题，关键要害应是针对教师科研违规的监管，而非当今层出不穷的若干具体教学与科研指标体系。这能很好地解释本文前面提到的一年65篇SCI论文。这些怪象制造者中的大多数，应当都能成为优秀的教师，但在不合理制度的作用下，大家依靠自觉或不自觉的行为实践或积极思考，发现了当前制度下的合理利益最大化方法且收益最高。

第二，建立良好的科研与教学行为标准，保障良好的高等教育环境氛围。纯粹从控制论基本原理看，选择怎样的传感器或监测参数，最终获得的也就是该传感器所对应的监测参数。高等教育目标不能参数化的特点决定了简单运用控制论思想直接运用技术指标体系开展高等教育的质量调控，结果必然也只能是收获技术指标体系所给定刚性的“客观”数据。正确的做法应当是直接针对“违规”行为运用控制理论方法，结合理论与实践中发现的各种科研违规与教学违规现象，展开教育监管，既压抑教师的科研违规利益冲动，同时使教师缺乏放弃“备课、批阅作业”等质量保障所必需的资源和时间的利益冲动。在实践中具体的操作是动态的，并因专业、学生素养等不同而不同，但学术规范与规章制度是明确的。这就从原理上保障了我们能有效地在高等教育过程中成功运用控制论，其流程如图2所示：

参考文献

[1]袁振国、苏红.教育质量国家标准及其制定[J].教育研究，2013（6）：4～16

[2]蒋亦华.大学本科教育目标的审视与建构[J].教育研究，2013（3）：66～73

[3]刘春荣.用控制论的方法探索高等教育教学质量[J].中国校外教育（理论），2008（5）

[4]程杉.运用控制论原理 提高高校课堂教学质量[J].中国劳动关系学院学报，2008（2）：114～116

[5]杜娟、曾冬梅.高等教育外部质量保障体系闭环系统初探[J].高教发展与评估，2007（1）：54～59

[6]李金芝.控制论视角下的成人高等教育质量保障策略[J].成人高教学刊，2006（6）：23～26

[7]张少伍、翁俊德.地方应用型高校教育质量过程管理研究[J].铜陵学院学报，2013（1）：111～114

[8]黄宣传、鲁红、李莎.去年被SCI收录论文65篇 武科院朱教授惊人高产[N].湖北日报，2004.2.25

〔责任编辑：庞远燕〕

推荐访问:高等教育 质量控制 方法 分析

---