教学质量评价的基本理论问题

在现代教育中,无论是在科学研究领域中,还是在教育实践领域中,教育评价都已成为不可缺少的重要部分。在教育科学研究领域,教育基本理论研究、教育发展研究、教育评价研究已成为相互联系的三大领域。在现代教育实践中,教育评价也成为不可缺少的教育实践活动,在今日学校教育中,不伴随教育评价的教育实践是不存在的。

教育评价的领域非常广泛,涉及到与教育直接、间接有关的所有方面。归纳起来看,可分为学生评价、教师评价、教学评价、学校评价、教育条件与环境评价、教育行政评价、教育在社会中的地位与功能的评价等不同层次,并互相联系成一体。在学校教育中,教学工作应被视为学校的中心工作,因为它是学校实施教育的最基本途径,它所产生的教育作用最全面、最深刻、最系统,占去的时间也最多。一个学校的教育质量如何,主要就是由它的各科教学质量来决定的。为此,在广泛的教育评价研究领域中,关于教学质量的评价就占有突出的地位。

教学质量评价的含义

所谓教学质量评价,就是利用教育评价的理论和技术对教学过程及其结果是否达到一定质量要求所做出的价值判断。目的是促进教学质量不断提高和对被评价对象作出某种资格证明。教学质量评价可简称为教学评价,它是教学工作的一个基本环节。

现代教育评价的一个基本原则是对评价对象进行整体的及全方位的、动态的评价,而不仅仅指对结果的评价。所以,教学质量评价的对象是教学过程及其结果,即教和学相统一的全部活动过程及所产生的各方面的结果。那种只注重结果而忽视过程的评价思想已经过时了,因为结果来自于过程,评价从过程入手,会更有效地促进理想结果的产生。那种把教学与评价视为两回事的观点也是不正确的,因为现代教学评价已与教学过程一体化,已成为教学过程中的一个重要因素。那种认为只评价学生学习质量,或只评价教师课堂授课质量即可完成教学质量评价的观点也是片面的,因为现代教学评价包括对教学活动各个方面的评价。

教学质量有质和量两方面的含义,相应地教学质量评价也有定性评价和定量评价两方面的含义,简言之,是定性基础上的定量评价,或者说是用定量手段做出定性的评判。定性评价以系统的教学目标体系为依据,定量评价则以反映教学目标达到程度的具体指标体系(简称为评价指标体系)为依据。教学目标体系与评价指标体系是互相联系的,但两者并不能等同。评价指标通常是可操作的、可测量的、数量化的、具体性的,同一教学目标可以用不同的指标来反映,而某一个指标也可能反映几方面的教学目标。教学质量评价的具体指标体系是用来从质和量两方面判断教学目标实现程度的,而不是教学追求的目标,这是二者的根本区别。例如,我们通常是用考试手段把考试分数作为一个指标来衡量和判断学生掌握知识的程度和能力发展的水平,考试分数是一种可操作、可测量、数量化的尺度,它只是我们用来了解教学目标实现程度的一种手段,而不是教学目标本身,即我们的教学目标并不是片面追求考试分数,考试分数只是用来判断教学目标实现程度的一个评价指标而已。

人们常常把测验、考试、考核、测量、评定、评估等几个概念与评价一词混用,这在评价的理论和实践上常常造成混乱,现代教育评价的评价概念是包含测验、测量、评定、评估诸概念在内的更具概括性的概念。所以,教学质量评价一语包含着教育测验、教育测量以及其他相关的内容,但不可将其与测验、测量等同。

教学质量评价的理论模式

关于教育评价的理论模式多种多样,如行为目标模式、决策定向模式、目标游离模式、司法评价模式,目标达到度评价模式等。但针对教学质量评价的理论模式研究还比较少,我们试根据教学论的基本原理和教育评价的基本原理,参考已有的研究成果,提出一个教学与评价一体化的模式,用做具体评价的理论框架。

这个模式表示在教学目标——教学活动——教学结果这一过程中,贯穿着三种类型的教育评价:准备性评价、形成性评价和总结性评价。这三种评价又都受到元评价的制约。这一模式反映了评价的全面性,动态性和过程性,以及评价内部的结构性。

教学质量评价的本质是对教学达到教学目标程度的判断。所以,明确的教学目标是评价的前提。但是教学目标的确定也离不开教学评价,具体地说就是准备性评价。准备性评价有背景评价、教学目标评价和诊断性评价三方面的内容。其中背景评价是对教学开始前广泛的实际背景和理论背景进行考察,从中选择出教学面临的问题和基本要求,从而为系统、科学、符合实际的教学目标的制定奠定基础;教学目标评价是对所确定的教学目标体系的合理性、科学性、实现的可能性所做的价值评判,以最大限度地减少由于教学目标制定不当带来的消极影响;诊断性评价则是在教学前确定学生的已有水平和准备状态,在教学进程中确定妨碍学生顺利学习的原因。准备性评价具有帮助决策,明确价值导向,诊断教学现状的作用。

具体的教学目标确定之后,就是分阶段(或单元教学)地实现这些目标的教学过程。在这一过程进行的主要是形成性评价。有人把形成性评价等同于单元测验,是非常片面的观点。形成性评价是以教学质量的管理为目的进行的教学过程的评价,主要内容是从教和学两方面看阶段性、局部性教学目标的实现程度,并对教学进行适当的调整,以确保总目标的实现。形成性评价的评价项目与具体教学内容具有密切的一对一的关系,对教学过程评价的单位越小,则这种关系越明显。形成性评价的结果主要用来及时地反馈调节教学活动,例如,在布鲁姆的掌握学习理论中,根据形成性评价的结果开设补救课程和深化课程,补救课程是针对尚未掌握已开课程学习内容者设计的课程,而深化课程则是对学习内容已充分掌握者开设的进一步深化,扩大学习效果的课程。

总结性评价是在全部教学结束后对整个教学目标实现的程度做出结论的评价。对学生来说主要是考察其实际学习的水平,对教师则主要是考察其教学绩效的水平。学生总体的实际学习水平直接证明着教师的教学绩效,而教师的绩效又证明着他的教学能力和教学过程总体的质量。一般来说,总结性评价的评价项目全面又具有概括性,评价的视野具有很大的回顾性,而形成性评价的视野则具有很大的前瞻性。

准备性评价、形成性评价和总结性评价虽然各有其特殊的性质,但也不是截然不同,彼此独立的评价活动。从功能上说彼此有一定交迭。例如,总结性评价对前一阶段的教学是一个总结,而对后一教学过程则是一个开始,因此又具有形成性和准备性评价的功能。

按照教学评价一体化的模式,评价能否真实地反映教学质量,能否真正起到反馈、促进、保证教学质量的作用,它自身仍然有一个不断发展的过程,并受到一定的再评价,这种对评价的再评价就叫做元评价。元评价最初的含义是查明评价中可能出现的各种偏差,指出存在的问题和片面观点,以及纠正对评价结果所做出的过于简单或不准确的解释。对于带经验性质的总结性评价,元评价具有重要的作用。后来元评价的含义又扩展到了对评价系统的评价,如评价在组织上和管理上的问题,以及评价所提供信息的影响,甚至扩展到对评价的理论方法的评价。在教学质量评价中,元评价就是对各个评价环节和评价结果的再评价,目的是保证评价的科学性、准确性,并促使评价者不断地反思,从而不断地提高评价自身的质量。

教学目标与教学评价指标的确定

教学目标是教学活动的出发点和最终归宿,是确定测量和评价教学质量指标的根据,所以,制定明确而切实的教学目标是做好评价工作的根本保证。

教学目标来自教育目的,是教育目的的具体化。教学目标具有从概括到具体的序列层次性:在总的教育目的指导下,各级各类教育形成具体的培养目标,培养目标再通过一系列的教学目标落实到教学活动中,在教学活动中,教学目标又进一步具体化为某一学科,某一学科的某一教学阶段,某一阶段的某一节课的更为具体的目标。任何教学目标都包涵内容和心理行为两个侧面,内容侧面就是教材内容,心理行为侧面就是教材内容内化为学习者的心理结构并形成的各种能力和个性品质。把教学目标转化为可以定性和定量分析的形式,并用一定的数据来加以标示,就是教学质量评价的最重要的指标体系。

在现代教育评价理论中,教育(教学)目标分类学受到了特别的重视。美国的教育心理学家布卢姆(BenjaninS.Bloom)等提出的教育教学目标有三个方面:认知领域(包括知识、理解、运用、分析、综合、评价等由低到高的六层次目标),情感领域(包括接受、反应、形成价值观念、组织价值体系、价值个性化等目标层次),动作技能领域(包括知觉、行动、动作、体能、交际等目标)。其中关于认知目标的层次分类对我国教育测验影响颇大。另两个领域则没有受到多少重视,很明显,上述目标的划分反映了教学目标的心理行为侧面,真正落实到教学中,必须与教学内容相结合,这就产生了“教学目标双向明细表”,双向指的是学科内容和心理行为两个相互垂直的维度,在两个维度的交叉点上就是具体教学目标。反映在考试蓝图上就是“试题双向明细表”。现在对布卢姆等人的教育目标分类学尚缺乏深刻的评价研究。

学习心理学家加涅认为,教学活动所追求的目标就是形成学生的五种能力(即学生学习的目标结果):智力技能、认知策略、言语信息、运动和态度,在本质上也包含了认知、情感和动作技能三方面,但更偏重于智慧的发展,突出了学习者在学习方法、思考方法等方面的发展。这一目标分类以学习心理学为基础,距离教学质量的评价实践尚有距离,缺乏理论的中介环节,所以在评价中应用尚不普及。

笔者认为,在确定教育目标上要防止两种极端倾向,一种倾向是过于抽象概括化,用简单空泛的公式去套生动具体的教学实践;另一种倾向是人为地把问题复杂化,用琐碎、孤立、繁杂的目标集合冲淡总教育目标这一本源。正确的道路是以总目标为理论核心,具体地制订动态的、结构性的目标体系,而对其实现程度的评价则以可测度的、可操作的、不一定与教学目标一一对应的指标体系来进行。例如,在心理测评中,智力测验项目同时地反映着智力的各主要因素,其项目并不是一个因素一个因素对应地来设计的。实践证明,这种模式是比较成功的。在评价指标与教学目标之间有一个“推知”过程。

教学质量评价的横向构成

在教学质量评价的理论模式中,我们从过程的角度阐明了准备性评价——形成性评价——总结性评价的教学与评价一体化的全过程。评价的对象是全教育过程及其结果。根据教学论的理论,教学是诸要素的结合体,其主要要素有教师、学生、课程(教学内容)、教学方法、教学环境(包括物质的环境和精神的环境),教学反馈等。这些要素都以不同的性质和方式决定着教学的质量,都是教学评价必须考虑的因素。我们可以从横向上把这些因素按照评价侧重点的不同分为三个方面:教师教学质量的评价、学生学习质量的评价、教学环境条件的评价。三者既相互联系,又具有各自的评价重点和目的。

教师教学质量的评价以教师及其教学活动为主要评价对象,突出了对教学活动中教的方面的质量的评价。评价的目的是不断促进教师自身素质及其教学质量的提高,并对教师的劳动做出质量上的评定,以用作晋级、培训、奖惩的依据。教师教学质量的评价以课堂教学质量评价为重心,同时兼顾其他方面,如素质评价、课前准备和课后辅导的评价等。关于学生学习质量评价的结果则用来作为重要的信息指标。

学生学习质量的评价以学生及其学习活动为主要评价对象,突出的是学习结果的质量的评价。评价的目的是不断促进学生的学习,实现培养目标,以及对其学习成就做出质量上的评定,用作等级评定、升留级、毕业证书颁发等教育决策的依据。

教学环境条件的评价,反映了现代测量、评价理论中的生态测评观念,“生态”观念就是把评价对象放在其存在环境中予以考察,并对直接影响评价对象的环境因素予以测量和评估。一句俗话说:“鱼儿离不开水,瓜儿离不开秧”,教学质量的高低也离不开教学活动赖以存在的环境条件。关于教学环境条件的评价可以帮助我们更好地分析和理解教师教学质量评价和学生学习质量评价的结果,并用作考察后两种评价结果的背景和参照点;可以帮助我们发现影响教学质量的环境因素,以便制订措施予以改变。教学环境条件评价至今尚未受到重视,但这类评价的理论与资料对传统评价会产生深刻的影响。

教学质量评价应起到的作用

1.反馈指导功能:所谓反馈指导功能是通过教学评价的反馈信息,指导与调节教师与学生的教和学的活动,从而增加教学活动的有效性。反馈指导功能包含两层意思:一是对教师教学工作的反馈指导。二是对学生学习的反馈激励与强化。教师利用评价的结果可以了解学生的实际情况,发现教学存在的问题,反思和改善自己的教学计划与教学方法。综合起来看:“通过教学评价提供的反馈信息,可以使师生明确教学目标,教学目标的实现程度,教学活动中所采取的形式和方法是否有利于促进所规定的教学目标的实现,积累资料以便提供关于如何才能更顺利地达到教学目标和修改教学目标本身的依据。”

2.管理功能:教学评价反映着教师教学的质量和水平,诊断出存在的优缺点和问题,一方面可以监督着教师的教学劳动,另一方面也可以为评等分类,奖优罚劣提供比较可靠的依据,为一定的人事决策提供依据。对学生学习结果的评价,可为学生学习的质量和水平提供证明,并成为选拔与淘汰、升留级、是否毕业等决策的依据。

3.强化学习功能:无论是对教师还是学生,教学质量评价都为他们提供着重要的学习经验。客观公正的评价可以使教师明确教学工作努力的方向,学习他人之长,发扬自己之长,克服自己之短,调动起工作的积极性。对学生学习质量的评价可以促使学生在评价之前对学习内容进行复习,加强巩固,在评价过程中澄清尚未充分掌握的内容,提高多方面的能力,在评价之后发愤图强,争取达到更高的学习水平。

4.导向功能:教学质量评价的内容、标准和指标在相当程度上左右着教师和学生努力的方向,教与学的方式方法,对教学工作起着导向作用。为此,教学质量评定的内容、标准、指标、方式方法都要受到充分的元评价,否则评价的错误导向会造成严重不良后果。中小学生课业负担过重,题海战术,应试教育等现实问题,不能不说在一定程度上是现行考试制度、入学选拔制度等评价导向造成的结果。

5.科学研究功能:在美国,教育评价的理论和方法就开始于1933年——1940年进步主义教育联盟的八年教学实验研究。在八年研究中采用的基本方式就是边实验边评价,在八年研究的报告中强调指出:“评价对试验的成功起了积极的重大的成功”。教学质量评价可以检验教学实验的成败,可以对新旧教材、教法等做出比较性判断。此外,教材、教具的开发、课程设置、师资素质的调查,学生学力的调查等研究都离不开教学质量评价的帮助。教学评价已成为教育科学研究中的重要工具。

毫无疑问,教学质量评价在教学过程中发挥着重要而又积极的作用,已成为系统教学活动的重要环节和有机组成部分。但它自身的质量和水平也必须不断提高,没有充分发挥积极作用的教学质量评价不但无益于教学质量的提高,还会造成有害的影响。

(作者单位:内蒙古师范大学)

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