综合实践活动课程实施实效性观察

摘 要： 创新精神和实践能力培养是基础教育课程改革的核心目标之一，作为本轮改革的亮点和“创新能力”培养的落脚点，综合实践活动课程实质上只是在原有学科课程结构基础上以简单的“加法”式思想增加的一门课程，在当前应试思想占据主导地位的环境下，综合实践活动课程的实施难免遭遇形式化或边缘化的处境。本文对西部普通高中综合实践活动课程实施中的普遍性问题进行分析，对其根源的观察和思考及策略性建议或对当前基础教育新课程改革的深化具有一定的积极意义。

关键词： 综合实践活动课程 知识本位 能力导向 教育目标 评价系统

一、影响综合实践活动课程实施的课程环境

作为一门国家课程，普通高中综合实践活动课程在本地区实施八年来，从最初的备受重视与认真探索，到强制实施，再到当前鲜少问津，流于形式，已经彻底边缘化了。

（一）强势课程的独角戏。

一项针对本地区学生的题为《开展综合实践活动的制约因素》的调查结果显示，该课程实施的最重要制约因素是“与学科课程之间的矛盾”。这里所说的矛盾，首先指时间上的冲突（81.20%）；其次是资源、经济因素（52.99%；47.86%）；最后是观念因素（54.70%；42.74%）。

这个结论令人难以置信——综合实践活动课程怎么成了学科课程的对立面呢？然而，事实就是如此。安排得满满当当、密不透风的学科课程表完美地诠释了学校及社会现实所定义的真正受到重视、真正在实施的课程，它是当今社会人才选拔机制的标配。充分证明了当前学科课程及一揽子的教学方式、学习方式、评价方式、资源策略都是围绕着“学科课程”建立的，因它而存在，只为它服务，无所不用其极。

“高中生的时间很宝贵，学习文化课程要紧，综合实践课程就不要来碍事儿了”。这是绝大多数教育管理者、家长、学生的心里话。先不论“综合实践活动课程碍事”这个命题的真伪，单就高中生的时间管理来讲，确实到了分秒必争的程度。当“综合实践活动课程与学科课程出现矛盾冲突”时，绝大多数学生（66.66%）当然会做出最实际的选擇——“学科优先”（1100份问卷，抽样117）。

（二）如一个没有舞台的“新角儿”，还不如“跑龙套”的。

一项针对普通高中教师关于“综合实践活动课程及校本课程实施问题的经验和看法”的调查（300份，抽样126）结果显示，尽管绝大多数教师（84.92%）对综合实践活动课程持有正确的态度和认知并为该课程的实施付出相应的努力，但仍然力不从心（28.57）。教师方面最大的困难在于课程资源匮乏及主管部门支持不够（73.81%），教师课程开发能力有限（39.68%）及师生时间和精力不足（34.13%）

普通高中综合实践活动课程的尴尬地位，与一个苦于没有舞台的“新角儿”何其相似！这个“新角儿”徒有新的唱腔，别致的唱词，非凡的身手，因为舞台是为其他老角儿搭的，并不适合他/她；“行头”也是老角儿的，更不适合他/她；“场面”弹的是老调，观众或听众只识得老调儿，不会捧他/她的场……于是乎，在老戏台上，你看见一个“新面孔”无所适从，连个“跑龙套”的都混不上。

“新角儿”的悲剧命运在于：他/她的戏路是完全不同的脚本和风格，大戏台正在上演的是“武松打虎”，“新角儿”练的是《音乐之声》，唱腔是全新的，调子是不同的，格局和方向悬殊，主题和情怀迥异。这个比喻有助于我们理解当前综合实践活动课程（新课标的亮点）实施中面临的处境或实质性问题。

1.缺乏完整和统一性的课程框架。

教育部【2001】17号）表述了基础教育课程改革的具体目标（1-5），“创新精神”、“实践能力”、“终身学习”等教育学新概念进入了目标文本。具体改革目标1表述的是教/学过程方面的问题，但缺乏统一性。“改变课程过于注重知识传授的倾向”到底属于课程目标，教学或学习方式，还是评价方式方面的问题？还是各方面共同存在的问题？“强调积极主动的学习态度”指的是自我学习动机和兴趣等认知策略方面的目标。

如果从教育教学目标、教学/学习方式、管理/评价方式等方面整体统一地思考新课程的实施策略，则会发现推动新课程标准实施的关键动力是资源和经济因素（本课题抽样调查数据，52.99%；47.86%）。课程标准实施较彻底的地区就很能说明问题。目前，上海、北京、浙江、江苏等城市或地区的课程改革走在国内前列，因为上述地区从课程资源到经济发展水平，为新课程标准的实施提供了强有力的条件支撑。反观本地区，自然资源匮乏之外，经济发展水平处于国内最落后的地区。举一个最简单的例子，课程改革进行了八年，但学校的教师配置还沿袭着几十年前的编制，班额还是一样大（60人左右），师生比还是一样的小（我校，300/4500），课时量还是一周十几节课。这样的编制如何能支撑综合实践活动课程的实施呢？课程开发、实施、评价的人员从哪里来？

课程标准实施的主要动力来自课程评价。当前，高中教育→高等教育统一考试这个铁板一块统一战线就证明了这一点。全社会只有、也只认这一种评价，因为它“含金量”高，与受教育者的命运和生存息息相关。评价方式和教育方式是相辅相成的。有什么样的评价，就有什么样的教育。投入的节省决定了评价的简化，评价的简化导致了教育过程的简化。

2.身处“学科本位+”的课程实践“重灾区”。

课程结构问题的表述自相矛盾。从设置上看，九年义务或普通高中阶段均通过“增设”综合课程解决“过于学科本位”的问题，是简单的“加法式”课程架构，非但无助于问题的解决，反而使问题复杂化了，在本来“过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状”（具体改革目标2）的课程之外，又增加了新的课程。源自不同思想的课程与原有的学科课程简单地“并置”在一起无异于新戏与老戏同场绽放，缺乏整体性和统一性；另外，以“增设”的方式解决“学科本位、科目过多和缺乏整合”的问题，在逻辑上是自相矛盾的。最后，提出的概念是零散的、缺乏系统性的。试问，在基础教育领域，“学科本位”到底应该否定还是肯定？如果应该肯定，则“过于强调”又是何种性质的问题？如果课程标准落实到位，是不是意味着实现了“适度的学科本位”呢？那不还是“学科本位”么？

事实上，比之大纲课程，普通高中新课程“学科本位（科目过多、缺乏整合）”的问题有过之而无不及。“增设”的架构方式增大了课程实施流于表面和形式化的可能性，无助于从根本上解决问题。本质上讲，基础教育课程结构只是简单“复制”了高校专业化课程体系。以普通高中英语课程为例，整个课程包括系列A（必修模块1～5）、系列B（顺序选修模块6～11）及系列C（C1-语言知识与技能类，C2-语言应用类，C3-欣赏类）三大类。其中，C1建议6种，C2建议6种，C3建议4种！姑且不论科学和人文类课程，仅语文、数学、英语三大基础学科的内容就足够大学汉语言、数学及英语语言学专业学生学习四五年了。从表面上看课程结构层次多、门类全，“山寨”版的大学专业课程体系以内容的广度取代学生技能和思维的深度及学习经验的综合性，根本上背离了基础教育的“基础性”和“综合性”目标要求。这种以专业知识为纲的课程反映出以知识获取、延伸和扩展为主要目标的课程设计思想（马扎诺，2012）。

丰富的课程门类是大学专业方向“选择性”的必要条件之一。在普通高中学科课程一家独大的环境下，课程的“选择性”功能是难以实现的。根据本地区《新课程综合实践活动课程实施指导意见》，综合实践活动课程规定时间约合80天（未包括成果评价、展示、答辩等过程需要的隐性时间）。目前，在我市两所普通示范性高中、一所市属普通高中、两所民办高中课程中，综合实践活动课程均未纳入课程常规计划。学校层面的综合实践活动课程只是在寒暑假时发放一个活动计划，由高一、高二年级自由选择，响应者寥寥。据观察，“过于学科本位”的问题非但没有得到改善，反而变本加厉了，这种现象是历次教学改革难以克服的“痼疾”之一。

3.综合实践学习方式之难——手段变成目的，以“考”代“教/学”。

具体改革目标4中，“课程评价过于强调甄别与选拔的功能”应该更为准确地表述为“改变通过单一的考试达到甄别、选拔和评价等多重目的的多功能考试的做法”，因为现实情况是“高考之外再无课程评价”。一方面，普通高中学业水平测试没有发挥应有的作用；另一方面，高考只是高等院校招生的選拔工具，它是难以承担基础教育评价的“目的”和“手段”的重任的。不幸的是，在普通高中，甄别与选拔这种手段的使用早已滥用到无所不用其极的程度。2000年以前，只用高三一年的时间专门应付高考，现在，高一高二阶段的教学也进入了漫长的“考程”。每周、每月都设置固定的时间进行考试，考试代替了学习，“知识学习”代替了普通高中教育，一种方法取代了所有可能的方法和过程。一位普通高中校长无奈地说：“现在不是在搞教育，我们的教育只是一场马拉松式的选拔赛！”

对改革目标2与4进行分析可以发现，正是“知识/学科本位”的课程价值观导致了“聚焦知识”（马扎诺，2012：1126）或以知识获取为导向的课程目标，进而导致课程组织方式以“接受学习、死记硬背、机械训练为主”和教育评价方式“过于强调甄别与选拔功能”等一系列教育现实。高等教育的选拔与培养体系主导着基础教育管理者的教育价值观，而学校管理者的教育价值观又决定了教与学的方式。这三者之间形成严密又牢固的逻辑“铁三角”，其间的无形张力充分说明了现有人才选拔机制下基础教育的生存压力，同样说明了教育改革的发力点在于教育评价与高等教育培养体系的改革。

4.出身“校本”的国家课程，成为有名无实的“贵族”。

三级课程管理体系缺乏有力支撑（参阅具体改革目标4-5）。该问题涉及课程研发、实施、课程评价、课程管理及课程结构等诸多方面的综合建设，其复杂性在于由于其“开放性的核心特质”（张爱华，2014），这门具有“国家必修课程”属性的课程的研发权被转让给了学校（其实是一线教师）。当前环境下，课程的有效整合对现有师资力量来说无疑是过大的挑战。首先，现有教学资源及当前教师队伍的水平有限；其次，“为考试而教/学模式”下，教师工作量过大，教学时间有限；第三，作为国家级必修课程，评价体系的建设等具体工作最终落到高中教师身上，成为必须“校本化”的一门课程（程艳，2008；李军，2011），必然导致课程在具体实施中困难重重，困惑连连：“师资不足已成为制约综合实践活动课程顺利实施的‘瓶颈’”（张立东，2007；李军，2011）。没有评价机制策动的国家课程之“龙”，身陷“校本”的“浅滩”，最终的结局可想而知——虎头蛇尾，不了了之。

二、由普通高中综合实践活动课程实施引发的思考与建议

（一）有待完善的课程架构。

在课程架构上，实现课程目标、内容与评价的统一性和完整性，真正体现中学课程的基础性与综合性。可以用几十年的时间逐步完成课程制度的重建与课程体系的整合。

1.改良师范教育和教师职前教育体系，树立与新课程标准一致的课程观念。

在一次高级教师培训班关于信息技术能力提升及课程开发的讨论中，一位高中校长对新课程提倡的“教师既是课程的开发者又是实施者”这一理念提出质疑，认为一线教师没有时间精力，更没有能力从事课程开发，他们应该只是成熟的教育产品的“使用者”而不是开发者。就现实条件来看，此认识是有道理的。教师成为课程的开发者，应该成为未来国家师范教育与教师培养的目标。

坚定的教育观念不是一朝一夕建立起来的，也不是靠短期培训所能完成的，而是需要借助长期的教育活动，依靠个体自主的学习、观察和思考才能树立起来。拥有符合现代教育精神、与新课程标准精神一致的教育理念、课程思想和设计能力、课程及教育教学管理、教学方法及教育技术的新型教师，不是四年的本科教育就能造就的。为此，应该进行长远的规划和部署，逐步改良师范教育及教师职前教育体系，为未来国家教育改革培养人才。

2.教育行政及教育管理人员应树立正确统一的教育质量观。

当前，教育投机盛行，奇招迭出。抢生源、拼时间、拼分数成了成功者制胜的法宝，因为这种做法最省事、成本最低；在强调教育结果量化和教育评价“唯分数论”的时代，不易测量教育成果的课程变得不合时宜，无足轻重；学校如果不仿而效之，则会危及生存，结果根本无心淡定从容地从事基础教育。是什么无形力量追打着学校如此疯狂地、不遗余力地为考而教？

学校想要生存，就必须拼高考成绩。高考成绩上不去，就领不到来自政府的拨款或奖金，就招不到当地的高分学生，将来高考中考不出状元，考不出好成绩……高中教育如此循环往复，仿佛身陷一个巨大的迷魂阵，左空右冲，找不到出路。反观学生，在“一考定终身”的大环境下，接受了完整的基础教育，如果最终未被输送到高等院校，则是一无所长，找不到成长通道，失去其他方面成长的可能性。

“考试分数显示了成就的差距，然而同时把落伍者与成功者无形地放大了。考试往往发挥了那些参加考试者的能力优势，或者缺陷。相比之下，如果通过创造性情境考察学习者，他们各个都有多方面强项，而那些界定学习者失败或成功的差距便消失了。身为教育者、领导者和公民，我们应该赞美并培养此类强项，作为关注完整的人的教育经验的一部分（Tarsi Dunlop， 2013）

教育行政部门及管理人员应该充分认识到，依据新课程标准所倡导的精神，培养和发展学生的创新精神和综合实践能力，与争分夺秒地搞“应试教育”，是两种完全不同的教育目标，它们之间既不是互补关系，又不是并列关系，他们代表的是两个完全冲突的教育价值取向。一方的获得，只能以牺牲另一方为代价。因此，建立社会统一的教育价值观与教育行政管理机制势在必行。在新的教育形势下，增强管理行为的科学性，减少盲目性和随意性；摈除陈旧观念和方法，保证管理行为符合现代教育思想和新课程标准理念；保证教育行政、教育管理和教师在同一个频道上对话，而不是鸡同鸭讲，各行其是。只有这样，才能贯彻和落实新课程标准的精神，全面有效地实施课程改革。

（二）有待建立社会统一的教育投入和保障体系。

地方教育投入乏力，基础教育多年来都在低成本、低投入的条件下运行。目前多数地区的课程组织形式依然是大班制及低师生配比，多年来低成本的教学组织模式成为遏制或影响基础教育阶段学生创新精神和实践能力培养的重要因素；课程资源不足；一线教师课程开发能力有限；课程评价滞后，导致课程需求不足（郑国祥，2008）。

巨大人口基数相对于高等教育资源的不足及布局的不平衡（这已经不是教育能够解决的问题），而这种不平衡将长期存在并影响我国的教育现实。面对这种现状，应长远规划和科学预算，逐步实现新课程标准所要求的人才、资源及硬件设施的合理配置，为新课程标准的贯彻落实注入能量和动力。

（三）有待建立和完善多元科学的教育评价体系。

在建立和完善综合多元的教育评价机制的过程中，教育行政部门及基层管理人员对教育实践具有决定性导向。正如一位在一线多年的体育教师前辈在一次高级教师培训班发言时的感慨，“现在的高中体育实质上是‘校长体育’”，他解释说，如果校长热爱体育课，就会重视该门课程，该学校的体育课程就开展得好。该前辈的发言获得了全体参训教师的热烈掌声。

在普通高中教育中，我们发现，综合性课程及其他所有非高考科目都遭遇了高中体育课程类似的处境。不同的是，综合实践活动课程的遭遇不仅仅是因为学校领导个人的好恶，决策真正的艰难之处在于当今国家只存在“高考”这样一种教育评价方式；教育主管部门及全社会也只认准了“升学率”这样唯一的质量标尺。

综上，当前高中教育存在课程结构与新课程标准所倡导的目标和精神不相符、教育投入与保障严重不足、教育行政与管理及社会统一的教育价值观亟待树立、师范及教师职前教育体系需要改良、多元科学的教育评价体系急需建立和完善等诸多问题。上述教育现实制约着新课程理念在本地区乃至全国大部分地区的进一步深化和实施。从教师角度讲，有必要在确立与新课程精神统一的教育价值观及整体性大课程观的前提下，通过教学目标的规划、资源共建与共享、深度的课程整合等方面的思考，加深对课程改革的根本性认识，从而达到深化课程改革的目的。筆者通过多年观察和思考，分享了一些粗浅的认识，提出了一些建议和看法，希望引起社会各界更多的思考和讨论，达到抛砖引玉的目的。

参考文献：

[1]Robert. J. Marzano.教育目标新分类学[M].北京：教育科学出版社，2012.12.

[2]方征，余美君.班额对教师课堂教学行为的影响[J].教育发展研究，2013（12）.

[3]张爱华.综合实践活动课程的开放性浅论[J].文理导航·教育研究与实践，2014（2）.

[4]程艳.试析综合实践活动课程的变革与出路[J].期宁波教育学院学报，2008（6）.

[5]李军.浅谈高中综合实践活动课程评价体系[J].学园：教育科研，2011（17）.

[6]张立东.综合实践活动课程实施的困境与对策追问[J].中国教育学刊，2007（03）.

[7]Tarsi Dunlop. The Paradox of Creativity in Education[EB/OL].http：//www.learningfirst.org/paradox-creativity-education#sthash.Ih1869YG.dpuf，2018.1.15.

[8]郑国祥.综合实践活动课程的困境与出路[J].教育发展研究，2008（02）.

本文系甘肃省“十二五”规划课题——高中综合实践活动课程实施策略及实效性研究【课题号GS（2014）GHBZ094】阶段性研究成果。

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