小学教育专业（本科）课程设置现状与思考

方案中，无论是学分设置还是模块之间的学分比例和结构，都表现出很大的差异性。比如大理大学“最低毕业总学分：197学分。其中通识教育必修42学分;通识教育选修16学分;学科基础必修38学分;学科基础选修13.5学分;专业教育必修36学分;专业选修21.5学分;实践教学环节30学分”[9]。玉溪师范学院的课程结构比例见下表[10]：

从以上两个院校的课程设置我们看出，小学教育专业（本科）课程开设的规范性缺失，不同院校各自为政，同时学科专业类课程开设内容杂，且较为“主观”。

表现二：课程之间各自独立，缺乏整合。

不同院校在课程设置中更注重知识的纵深发展，而忽略了学科间的横向联系，在课程设置上较多地体现为人为地割裂知识间的有机联系。比如已经修读了“现代汉语”，还要修读“古代汉语”;既要修读“中国教育史”，又要修读“外国教育史”等。这些课程能够让师范生对汉语言文学或者教育史的知识有更加深入的学习和了解，但我们真实的小学课堂需要多少“教育史”的知识，需要多少“古代汉语”的知识，我们的教师教育需要为师范生构建整体知识体系，而不是学科知识的纵深发展。

表现三：在“师范性”和“学术性”认识上还存在分歧。

不同院校在小学教师的培养过程中对于学科本位还是教育本位认知有一定差异。如玉溪师范学院的专业必修课模块开设了“教育心理学、中外教育简史、课程与教学论、现代教学设计”等9门教育类课程;红河学院小教理科的专业必修课则有“高等数学Ⅰ、线性代数、空间解析几何、初等数论、高等数学Ⅱ、数学思想和方法”等课程，较为倾向于学科类课程。这也说明在小学教育专业的定位上，不同院校在遵循“师范性”还是“学术性”的认识上有分歧。

三、现状剖析

（一）课程培养目标上忽视了小学教师的成长规律

职前教师教育培养的是“准教师”，也是教师教育发展的准备阶段。教师的专业化发展需要实践经验的不断积累，也需要教师在教学实践中进行反思。《教师教育课程标准（试行）》中提出“育人为本”、“实践取向”、“终身学习”的理念，这也说明要成为一名优秀教师，需要终身付出努力和学习。大学四年的理论学习、专业知识的强化，教育能力的培养只是职前的预备性教育，需要为师范生的后续专业化发展提供基础、动力和支持。所以小学教育专业（本科）过高的培养目标反而脱离了小学教师的成长规律，从而导致课程设置无法与小学教育实践有机融合。

（二）课程价值取向上忽视了小学教师教育的特性

小学教育专业的课程设置中，我们需要坚持实践性、综合性、均衡性等多个原则，但在课程价值取向上，我们应突出小学教师“教育实践能力”的培养，应把师范生培养成一个“反思性实践者”。小学教师教育强调将师范生置于真实的教育情境中，培养其反思能力和教育实践能力，以达到提高师范生教学技能、提高教师教育培养质量的目的。无论是教育见习、教育实习还是毕业论文，都应让师范生接触到真正的小学生、真正的小学教师、真正的小学课堂，而不是师范生头脑中臆想出来的课堂和群体。

（三）课程设置上固守了“学术性”和“学科本位”

就小学教育专业（本科）而言，“学术性”和“师范性”在课程设置上的争论表现得十分明显。尽管我国的教师教育标准提出“实践取向”的基本理念，但在高校的课程设置中，仍然不自觉地固守“学科本位”。这表现在学科专业课程往往从学科理性的逻辑出发，按照学科本身的体系来构架课程。这也导致学科课程与教育课程各自独立，各自为政，导致课程之间缺乏内在的逻辑关联和有机整合，综合性无法突出，理论与实践严重脱节。

有学者认为小学教育专业的人才培养中，“师范性”应略高于“学术性”，因为它不同于高校其他专业的课程设置。还有学者指出小学教育专业课程设置过于偏重“学科本位”，没有突出小学教育专业基本特色：在师范性的前提下，必须彰显以儿童性为核心，突出综合性、实践性[11]。但作为研究者，我们应清晰认识到“对于教师教育改革的主要误解存在于问题本质的单维度省察并提出相应的单维度对策”[12]。因此小学教育专业（本科）的课程设置，最关键在于它能否达到培养合格小学师资的最终目的，能否结合小学教育实践，进行教师教育课程之间的整合和优化。

（四）课程结构上忽视了“小学教师专业”的性质

现行小学教育专业（本科）课程设置出现的结构比例不合理，核心或主干课程拼盘痕迹明显，内容杂乱，是没有把握住“小学教师专业”特质的具体表现。课程设置中缺少对儿童的关注，忽略了对儿童研究的课程，导致师范生促进儿童发展的知识和技能较为欠缺，对儿童的实际教育缺少体验、感悟、理解、深化和转化。因此，我们没有办法形成具有小学教师专业特性的课程体系和专门内容。

四、关于云南省小学教师教育发展的思考

云南地处我国西部边陲，是一个农业大省。云南四千万人口中，有三千万在农村，农村地区教育的发展无形中决定着云南教育的发展。云南农村地区中小学教师承担的是云南整个教育系统中最重要、最庞大的基础教育部分。除此之外，云南地域差异大，少数民族多，基础教育发展严重滞后，教育发展不平衡性十分突出。因此，培养小学合格师资的9所高校任重道远。纵观云南省现有小学教育专业的课程方案及实施情况，可能以下问题亟待解决：

进一步确立小学教师与中学教师的联系与不同，明确小学教师的专业特质，明确小学教育专业的专业属性，以此规范小学教育专业（本科）的课程设置。

课程设置、实施与评价中应落实“农村教育”和“儿童”。面对农村小学教师数量紧缺质量不高、小学师资队伍结构断层等问题，应推行有助于农村小学教师“进得来，下得去，干得好，留得住”的相关政策。同时，课程设置与实施中要关注另一维：儿童。增加师范生对儿童教育实践的体验、认识、了解、深化等，把“儿童”的生理、心理、学习规律等与高校课程实施有机结合。

针对小学教育专业拼盘痕迹仍然较浓的问题，迫切需要顺应课程综合化的国际趋势和我国基础教育课程改革增强小学课程综合性要求，加强小学教育专业的学科类课程与教育类课程之间、大学课程与小学课程之间、教育理论与教育实践之间的整合，努力开发出新型的小学教师教育的综合课程[13]。

针对全科教师的培养这一趋势，需要结合云南省农村教育的实际情况，确定是否需要“免费培养、定向服务、全科学习、多科工作”。努力探索小学教师的培养标准，加强职前教育、入职教育、职后教育一体化，为社会提供更优质的小學教师新生力量。

参考文献：

[1][10]玉溪师范学院小学教育专业人才培养方案（2012级）[EB/OL].http：///uploadfile/2015/0518/201505

18120737842.doc，2015-05-18.

[2][9]大理大学小学教育专业人才培养方案[EB/OL].http：///jky/rcpy/bkpy/2397.htm，2014-12-16.

[3]红河学院教务处.小学教育专业人才培养方案[J].红河学院教学指导书，2014（8）：329.

[4]陈威.“实践取向”小学教育专业课程设置研究[D].东北师范大学，2013：149.

[5][7]楚雄师范学院教育学院各专业情况[EB/OL].http：//www2.cxtc.edu.cn/department/cjweb/onews2.asp？classid=9.

[6][8]云南民族大学小学教育专业介绍[EB/OL].http：//202.203.144.4/jyxy/show.asp？id=317，2013-06-24.

[11]杜德栎.儿童性：高师小学教育专业特色建设与综合改革的基础[J].嘉应学院学报（哲学社会科学），2014（4）：65.

[12]陈彩燕.教师教育改革：实践取向还是理论取向[J].学术瞭望，2015（18）：14.

[13]邓艳红，俞劼，陈惠国.高等院校小学教育专业课程方案探析[J].课程·教材·教法，2009（2）：82.

本文系红河学院校级教改项目《基于“实践取向”的小学教育专业课程设置研究》（JJJG1410）的阶段性成果。

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