论“中国特色师范教育体系”的改革与发展

摘要：  师范性与学术性的矛盾运动一直推动着师范教育的发展。师范性与学术性的矛盾从办学主体的选择、办学格局的确立、师范生培养模式的改革、课程体系的调整等多个层面对师范教育发展产生着影响。师范教育正是在解决二者冲突、寻求二者平衡中，才得以不断改革发展。深入研究师范性与学术性的矛盾运动及其规律，进而推动师范教育理论体系建设和师范教育实践体系改革，是构建中国特色师范教育体系的重要工作。

关键词：师范性;学术性;矛盾;中国特色师范教育体系

中图分类号：

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2019）06-0009-06

收稿日期：2019-09-15

基金项目：江苏省社科基金立项一般项目“师范教育之‘中国特色’探索的历史研究（1949-2019）”（19JYB001）。

作者简介：陆道坤（1977-），男，安徽六安人，教育学博士，江苏大学教师教育学院副教授，主要从事教师教育、教育史研究;许游，江苏大学教师教育学院硕士研究生;镇江，212013。

在2018年1月，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出建设“中国特色师范教育体系”的问题[1]，而建设这一体系，必须科学解决历史遗留的深层次的理论与实践问题，其中包含了“师范性”与“学术性”之争这样一个重要论题。“师范性”与“学术性”之“争”始于20世纪20年代：“独立派”与“合并派”在1922年新学制审查会上“辩论最久”且“最烈”[2]的关键议题即为“师范性”与“学术性”何者第一的问题。自此之后，“师范性”与“学术性”的互动，成为一条贯穿于师范教育发展的重要线索。二者的“争论”（理论和政策层面）和“冲突”（实践层面）始终没有停息。因此，从逻辑层面和历史视角对二者关系进行深入探讨，无疑是建设“中国特色师范教育体系”的重要理论课题和实践课题。

一、“师范性”与“学术性”的关系：  基于理论层面的考察

关于师范教育发展，有研究提出了“基础教育师资需求”主因观[3]，认为师范教育应主动适应基础教育师资需求[4]，也有研究认为它是多种因素“复合”作用的结果[5]。上述分析仍然聚焦师范教育发展的外部动因，而未触及其根本动因即内因。如将视线投向师范教育的“产品”——未来教师身上，则不难发现，师范教育一直在解决教师素养中“师范性”与“学术性”的矛盾中发展①。换言之，“师范性”与“学术性”的矛盾运动，当视为师范教育发展的内因。

（一）师范性、学术性的内涵及关系

师范性无疑是为师者“教”之所依[6]，贯彻师范性要求，就是要培养教师的教育专业性以解决“如何教”的问题[7]。其中，教师培养、教育专业课程[8]的设计与实施，则是贯彻师范性要求的重要手段。而学术性则是为师者“道”之所存，主要是指教师学术上的造诣[9]，包括对学科知识的深刻理解、对学科发展前沿的准确把握等，并具体体现为将学科知识进行“教学”性转化的能力。可见，师范性与学术性二者有着明确的边界，并共同构成了教师素养，二者实际上是对立统一的关系。第一，师范性与学术性的“同一性”。所谓“同一性”，主要包括两种情形：双方互相联结和依存，并共处于统一体之中;双方互相渗透、互相贯通，在一定条件下互相转化。师范性与学术性统一于教师素养之中，在一定条件下，师范性可以上升为一种学术即教学学术，学术性也能够转化成为教学之术，即将学科知识转化为教育教学知识的能力。同时，学术性必须借助教学理论与方法（师范性），实现“教学”化。而师范性只有承载了学术性，才能够达到“传道”之效。第二，师范性与学术性的“斗争性”。“斗争性”实际上就是矛盾双方相互对立、相互排斥的性质和趋势，而师范性与学术性的“斗争”，是由于在体量或容量相对固定的职前教育培养体系中，二者存在着此消彼长（时空上）的关系，体现在办学思想上就是何者为第一的问题。毋庸置疑，师范性与学术性的矛盾运动，在师范教育实践层面具象为如何培养学科素养优和师范素养强的高水平教师的问题，寻求这一问题解决方案的过程也是推动师范教育改革发展的过程。内部矛盾的解决（而不是消失）必将有助于缓和外部矛盾，推动师范教育与基础教育的和谐。从这个角度来看，师范性与学术性的矛盾是师范教育发展的根本动力所在，而这种矛盾也是无法终结的。

（二）师范性、学术性的互动与师范教育发展的逻辑

从师资供求视角来看，基础教育与师范教育的互动无疑是一种矛盾运动。在这一矛盾中，基础教育始终占据着主导地位：要求师范教育主动适应基础教育的师资需求。既有师资需求得到满足，必然能够极大地促进基础教育发展，而这种发展无疑又会催生新的更高的师资需求，并促进师范教育的改革，如此周而復始。可见，“外部矛盾诱发内部矛盾——师范教育改革——外部矛盾缓解——新的外部矛盾产生——师范教育新的改革……”，是师范教育演进的基本逻辑。而师范教育改革的核心，无疑就是平衡师范性与学术性的关系。概而言之，基础教育师资需求可以分为底线需求、发展性需求、发达性需求;就全国层面而言，这三种需求同时存在。具体而言，当基础教育处于快速发展时期，其教师需求往往会以“量”为主，对教师的要求往往会相对降低，并呈现出“底线需求”状态（清末近代教育初建时即为此例），即对“合格”教师（能教）即“师范性”要求必然占据主导地位。这时师范教育会更为侧重师范性的培养，加大教学素养和能力的训练。当“量”的需求逐渐得到满足，基础教育对教师素养的要求必然提升，并呈现出“发展性需求”状态——对“优秀”教师（学术素养和师范素养都较高）的需求占据主导地位。较前一需求层次而言，这个阶段学术性需求更为凸显，进而要求师范教育进行系统改革以提升未来教师的学科素养和学术能力。这一取向，必然会影响到未来教师的师范性培育，并引发师范性与学术性的矛盾。当基础教育和师范教育都处于高水平运行的时候，发达性需求自然走上前台，对具有先进的教育教学理念、高超的教育教学能力（或潜力）、高深学术素养的（且具有研究意识和潜力）教师的需求必然占主导地位。而这种情形下，师范教育必然侧重两个方面的改革：提升师范生培养层次，为师范性和学术性培育“增容”;为本科后非师范生提供师范性课程与证书项目。即便如此，基础教育改革仍然会对教师提出新的要求，师范教育也必须基于师范性和学术性关系角度进行改革。

二、师范性与学术性的矛盾运动：基于历史维度的观照

作为教师培养的“两个面”，师范性与学术性的矛盾运动由来已久[10]，师范教育正是在解决矛盾中得到发展。要具体了解师范性与学术性矛盾运动的“实然”，就必须从历史中寻找答案。

（一）师范性与学术性互动的发展脉络

第一阶段：初期的期望与实践层面的潜伏。师范性与学术性并重，是中国传统教师理论的重要观点;孔子、孟子、朱熹等人，以为师的实践，诠释了这一观点。而韩愈关于教师的职责观——“传道授业解惑”则更为具体地对教师的师范性与学术性素养提出了要求。毋庸置疑，传统教师形象中，教师首先是饱学之士[11]，凸显出了学术性要求。而其中蕴含的爱教、乐教、善教[12]要求，则体现了对师范性的要求。近代以降，对教师学术素养的关注进一步显现。梁启超曾经指出的“今之府县学官……六艺未卒业，四史未上口，五州之勿知，八星之勿辩”[13]即为例证。而《奏定初级师范学堂章程》也认为教师“不可仅以教员所授为足”，学术素养上要“自行深造学识研精技艺”[14]。显然，这种带有“理性色彩”的观点遭遇来自现实的“批判”：普通学校初建，教师数量需求空前，对“合格”教师的需求成为主导。师范教育中，师范性显得极为重要，通过种种方式“速成”（聚焦基本师范素养的培训）教师成为这个时代的特色。第二阶段：“五四新文化”运动期间师范性与学术性互动的初步显现。“五四新文化”运动期间，国外（尤其是美国）教师教育理论与实践经验的输入，引发了教育界对教师学术素养的实践探索。在杜威、孟禄（孟禄在华演讲中提出将“知识第一”作为“好的教员”[15]的标准）等人的推动下，留美归国学生群体引导和促成了“师中合并”“高师改大”运动[16]。由此，师范性与学术性逐渐走向对立：二者不可调和，只能“执其一端”[17]。此后，20世纪60年代、80年代、90年代，关于师范性与学术性的讨论较为集中，同样对师范教育产生了重要影响。第三阶段：师范性与学术性互动逐渐潜隐。进入21世纪以来，实践层面为平衡“师范性”与“学术性”的探索逐渐增多，而理论研究层面的探讨则相对减少（即由“显”而“潜”）——尤其是“教师教育”理论引入之后，关于如何推动职前教育、在职教育“一体化”的探讨淹没了关于师范性与学术性的争论。但对于作为职前教育机构的师范院校来说，如何培养高水平的未来教师仍然是主要任务，因而实践层面的改革（实现师范性与学术性融合的努力）代替了理论层面的探讨。从这个角度来看，“师范性”与“学术性”之争并未终结，且未来的探索甚至会延展到教育专业研究生教育层面。

（二）师范性与学术性互动及其对师范教育的影响

第一，引发办学格局的变革。中国师范教育发展历程中，对师范性的强调一直占主流，这也是师范教育体系得以完整地走到今天的原因。但更为值得注意的是其中几次学术性占据上风的时段及其对教师培养格局的影响：20世纪20年代，对学术性的强调和对教师专业性的怀疑，引发了“师中合并”与“高师改大”运动。20世纪50年代末60年代初，“师范院校应并入综合大学”与“高等师范不能取消不能合并”[18]两种观点的交锋，则引发了师范教育办学层面的思想波动。而1980年，主张重点师范大学与综合性大学“打通”，“融合起来”“打破师范框框”[19]以提升“学术性”的观点再次出现[20]，则引发了20世纪80年代开始的师范教育综合化和综合性大学参与师范教育的高潮。到2005年，参与师范教育的综合性非师范院校达到207所[21]。第二，引发办学模式的改革。若要平衡师范性与学术性的关系，必然要在办学模式改革上下功夫。20世纪20年代，曾出现过“大学+师范”的尝试（高等师范变为5年）[22]。20世纪50年代，林砺儒提出了“师范大学”等于“大学+师范”的观点，即“高师修业期限延为五年”[23]。21世纪初以来的近20年，以办学模式改革来平衡师范性与学术性关系的尝试不断涌现，而“学科教育+教师专业教育”是最为基本的培养模式。其中，陕西师范大学的“2+2”模式[24]、华东师范大学的“4+N+2.5”本硕一体培养模式等[25]——延长修业时间和提高学习层次已经成为一个重要的举措。第三，引发课程体系的改革。学术性与师范性的矛盾运动，最终必然落到具体的课程设置上。20世纪20年代，为强调“师范性”，师范课程标准出台[26];20世纪50年代，基于对“师范性”的强调，教育类课程“比重过大”，削弱了文化科学知识的学习[27]。其后，师范教育领域开始修正这一课程设置——1960年召开的师范教育改革座谈会要求减少教育类课程、增加文化课程，使师范生基础知识达到“宽”“厚”，相当于综合大学同科水平[28]。一直到1995年，强“学术”轻“师范”的问题才得以改善。在《高等师范专科教育二、三年级教学方案》（1995）中，教育类课程上升到15%左右，学科类课程降到40%～50%[29]。而《教师教育课程标准》走上前台之后，教育类课程在各类师范专业的课时和学分则被确定下来[30]。近年来，师范学校在课程改革上也做了深入探索，其目的仍然在于实现学科素养和教师专业素养的同步提升。实践层面的探究，归根结底仍是力图实现师范性与学术性的平衡。

三、师范性与学术性和谐互动：中国   特色师范教育体系构建

师范院校在教师教育中占据着主体地位[31]，这也是师范教育体系的“中国特色”之一。办好师范教育，发挥师范院校的主体作用[32]，就必须科学认识和处理师范性与学术性的关系——关系到师范教育办学思想的确立与发展、办学格局的规划、办学模式的改革、课程设置与实践活动的开展、师范生的评价等方面的问题。因此，构建中国特色师范教育体系，必须从理论层面、实践层面系统科学地认识和处理好师范性与学术性的关系。

（一）科学认识和处理师范性与学术性关系，构建中国特色师范教育理论

中国特色师范教育理论是教师职前教育的理论，也是如何培养好教师的理论，涉及教师培养的思想理念、培养模式、课程理论、评价理论等多方面的内容。但长期以来，中国特色师范教育面临着“学术基础薄弱”和教育学科建立中没有确立教师教育学科地位[33]的窘境，构建中国特色师范教育理论无疑是确立教师教育学科地位的重要一步。第一，形成师范教育办学哲学，在师范性与学术性的矛盾运动中推动师范教育发展。如前所述，师范性与学术性的矛盾运动是师范教育发展的根本动力所在，二者的矛盾可以解决，但并不意味着可以消除。同时，必须明确二者之间存在“你中有我、我中有你”的相互渗透和相互转化的趋势，因而也为推动二者在师范教育实践中的“融合”提供了可能性。毋庸置疑，师范教育正是由于二者的矛盾运动才得以不断提升发展水平，并进而解决师范教育的外部矛盾。因而，必须从师范性与学术性的矛盾运动对办学主体（办学格局）、培养模式、课程设置等方面的影响着眼，系统把握其作用的路径、逻辑，为系统梳理师范性与学术性矛盾运动的逻辑和挖掘其规律提供支持。第二，基于历史的梳理与提炼，凝练师范性与学术性互动的“智慧”，奠定师范教育理论的历史基础。一部中国师范教育史实际上就是师范性与学术性互动的历史，对百余年师范教育发展历程中师范性与学术性矛盾运动进行系统梳理，并系统总结其中的经验、挖掘互动的逻辑，凝练二者互动的“智慧”，形成完整的师范性与学术性互动演进史，为构建中国特色师范教育理论奠定史学基础，是一项重要的理论工作。第三，开展实证研究，构建师范性、学术性互动及其对师范教育影响的逻辑框架。面对师范性与学术性的互动，我們在宏观层面、中观层面和微观层面都做了相应改革，因而必须厘清其内在逻辑，即师范性与学术性如何互动（逻辑与路径）、二者的互动如何对师范教育产生影响（影响的具体内容及路径）、产生了何种影响（影响程度）等。唯有如此，才能克服改变以往的“经验”依赖，推动“经验”向“学理”的转变。而基于实证范式，不仅要对师范性与学术性的互动机理以及二者互动对师范教育作用机理进行研究，还要对师范教育的产品——“教师”进行追踪研究，明晰教师专业素养和学科专业素养在教育教学中的表现和作用发挥。通过上述研究，构建师范性、学术性互动对师范教育影响的逻辑框架，逐步形成中国特色师范教育理论体系[34]。

（二）构建中国特色师范教育发展范式

第一，完善以师范院校（专业）为主体的办学格局。经过多年演变，我国已经形成的师范教育办学格局是：师范院校和非师范院校的师范专业承担着教师培养的主要任务——更为确切地说是师范专业承担着教师培养的核心任务。因此，不能简单地取消师范院校，改成综合性大学[35]。中共中央、国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出，要“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”，并突出标准化建设——研究制定师范院校建设标准和师范类专业办学标准。无论从我国教师培养的传统，还是从当前师范教育的现状乃至未来教师培养的发展趋势来看，都必须坚持师范院校的主体地位——我国师范教育已经在寻求师范性与学术性平衡上进行了深入探索，并积累了丰富经验。同时，通过改革与创新，我国师范教育将能够不断满足基础教育对师资的需求，培养学科素养高、专业素养强的具有创新意识与能力的教师——这也是“教师教育”的要义所在。可见，师范教育体系的“中国特色”之一就是坚持师范院校为主体的办学格局，盲目追求开放走“去师范化”[36]之路是不合适的。同时，师范教育改革必须结合国情，在继承中加以发展和改造[37]。第二，改革师范教育人才培养模式。毋庸置疑，推动学术性和师范性的有机结合，解决二者的协同问题，才能培养出合格教师[38]。从当前师范教育发展来看，实现师范性与学术性的互通互融，提升师范教育的办学水平，关键在于培养模式的改革。就已有探索来看，主要有两种路径：在学时总量一定的情况下，优化培养模式的内部结构;延长学习年限、打开总容量的“天花板”，实现学科教育和专业教育体量的同步增长。就目前改革趋势来看，后一种方法被广泛采用，且多采取本硕一体化的方式。但这种探索面临的问题是：各校自主探索中，缺乏统一的标准和模型，科学性和有效性存疑。因此，无论采取前一种模式，还是采取后一种模式，就全国层面而言，必须形成一个科学的模型和对应的标准，以规范师范办学。第三，构建中国特色的师范教育课程体系。师范性与学术性的互动，无疑对师范教育课程产生着重要影响。有研究将国内外教师教育课程范式分为指向学者型教师的知识本位、指向教学技术员的技术本位等类型[39]，其中分别突出了学术性与师范性的侧重。国外在处理师范性与学术性关系上，也曾经有过探索，有学者认为美国的教师教育课程发展史就是一部学术课程与专业课程博弈的历史[40];近年来，美国正在尝试开辟教师教育课程融合途径[41]。可见，推动“师范性”与“学术性”的融合，无疑是一个共性的举措。

（三）凸显师范性与学术性要求，构建中国特色师范教育评价体系

师范性与学术性的互动，直接影响到师范教育的办学格局、培养模式和课程体系三个方面，并最终体现在师范生的质量上。因而，必须构建起综合体现师范性与学术性的师范教育评价体系和机制，以推动中国特色师范教育的科学发展。第一，结合师范专业认证体系，构建中国特色的师范教育机构评价体系和准入机制。师范专业认证的目的在于“规范引导师范类专业建设，建立健全教师教育质量保障体系，不断提高教师培养质量”[42]。显然，专业认证实际上是一种水平认证，缺乏“准入”和“退出”的强制力。因此，应结合专业认证体系，基于师范性与学术性两个维度，从办学模式、课程设置、社会评价（用人单位评价）以及對毕业生的跟踪评价等维度，对参与教师培养的主体进行综合评价，并形成分级制度，进而形成“退出”机制。同时，建立高水平师范院校的“辅导”机制，在此基础上，形成师范教育的“预备队”，并基于前述维度的评价，建立对应的“准入”机制。第二，构建凸显师范性和学术性要求的评价标准和评价机制。一个引人关注的现象是，师范教育发展史上的多次改革，往往基于“经验”等较为主观的理由——在某种程度上削弱了师范教育特有的科学性。因此，探索构建基于师范性与学术性两个维度的师范教育发展评价标准与机制、师范毕业生评价标准与机制，是一项重要的基础性工作。而建立上述标准与机制，必须解决好谁来评价和如何评价的问题，进而基于培养模式、课程设置、实践活动等维度，形成科学合理的标准体系。值得注意的是，对于师范毕业生的评价，需要引入毕业综合素养评价和毕业后跟踪评价，并将两种评价的结果运用于师范教育的培养模式改革、课程体系改革与实践活动改进等。

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（责任编辑  黄建新）

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