诵读

一、何为诵读及其来源：

先秦典籍中通常把“诵读”中“诵”和“读”可单独成词的语素分开使用。许慎在《说文解字中》把“诵”解释为“诵，讽也”，而“讽”字解释“讽，诵也”，“诵”“讽”互训。在《周礼·大司乐》中郑玄则解释为“倍文风曰讽，以声节之曰诵”。段玉裁进一步做注：“倍同背，谓不开读也。诵者非直背文，又为吟咏以声节之”，此处“诵”是带有抑扬顿挫的韵律感把文字有节拍地读出。“读”在《说文解字》中谓“读，诵书也”。段玉裁注曰“抽译其义、蕴致于无穷，是之为读”，并曰“讽、诵亦可云读。而读之义不止于讽诵。讽诵只得其之辞，读乃得其蕴。”可知“诵”也可以说成“读”，但“读”比“诵”还有更深层意义，除了把文字带有韵律有节拍地表现出还要理解、感知、概括文字句读之意义，所谓既得其辞还得其蕴。

“诵”与“读”相辅相成，自秦汉以后开始成词合称为“诵读”，《三国志·吴志·阚泽传》中有“常为人佣书，以供纸笔，所写既毕，诵读亦遍”。随着历史的发展，教学方法和教育目的不断地变革，人们对“诵读”也有着不同的定义。叶圣陶先生在《精读指导举隅》前言中又把通读分为吟诵和宣读，“无论白话和文言都可以用这两种方法来读”。他指出吟诵是为了传出文字的情趣场，引发读者的感兴，使读者动容；宣读则是“依照对文字的理解平正地读下去，用连贯与间歇表示出句子组织与前句和后句的分界来”。李德成主编的《阅读辞典》中对“诵读”的解释为：“朗诵、吟诵、背诵、默诵四种读书方式的合称”。尽管各家对“诵读”的定义不一，但并不妨碍其成为古代语文教习行之有效的方法，正是其丰富的内涵使“诵读”作为一种科学的教习方法延传至今。

二、诵读在古代语文教习中的兴起和地位

文字作为一种民族文化的载体是语文教育的重要工具，也是诵读教习的内容之一。诵读教习从何时兴起目前没有确切的说法，但其作为同语文教学密不可分的教学手段可从语文教育及教材的产生和发展中窥探一二。

从原始社会时期到奴隶社会时期的夏、商、西周时期，由于历史久远所存史料有限，我们对当时的语文教育及教材知之甚少，对诵读教学更是难以考证。进入奴隶社会时期，贵族有大学和小学，张隆华著《中国古代语文教育史》中写道“小学向平民学校靠近，学点应用技术，如计算、文字、识字、读书、学礼乐、射御。”文字是语言的书面表达形式，其中文字、识字、读书等跟文字有关的课程则需用诵读这一教习方法。西周时期，建立了“国学”和“乡学”体系，实施“六艺”教育和识字教育。《周礼·地官·司徒·保氏》记载“保氏掌谏王恶，养国子以道，乃教六艺”，六艺即礼、乐、射、御、书、数六门课程，其中“乐”、“书”根据教学内容也是会用到诵读这一教习方法。可知诵读教学在奴隶社会时期已经出现。

随着语文教育萌发，语文教材也应运而生，作为教习法的诵读其兴起与地位从中也可管窥一豹。奴隶社会时期，随着甲骨文的产生，教育材料有了进一步的发展。我国古代语文教育有大学和小学没有专门设中学教育。小学教育一般招收8止15岁儿童入学，所学蒙学教材不管是哪种类型的都多以读本为主。

夏商两代的蒙童读本已无史料可考。据班固《汉书·文艺志》记载：“《史籀篇》者，周时官吏教学童书也”，是目前有史料可证的我国最早的一部字书。李斯作《仓颉篇》、赵高作《爱历篇》都曾根据它省改作小篆，而《仓颉篇》四字为句，两句一韵，既然《仓颉篇》取材于《史籀篇》其文体理当相似，由此可知《史籀篇》应属于诵读一类的文字书。于是我们也可得知，从语文教材的产生来看，至少从西周开始诵读已经是蒙童教育的最基本的方法。

到春秋战国时期孔子办学、讲学，编订“六经”即《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》，开启了中国儒学之门。孔子要求其弟子对经书进行熟读背诵后能灵活运用。《荀子·劝学篇》中把学习的方法及顺序概括为“始乎诵经，终乎读礼”。先秦的诸子散文及历史典籍也是当时学子诵读的主要内容。

到了两汉时期，从汉武帝开始奉行“独尊儒术”的政教宗旨之后，“五经”扩充为包括《左传》、《孝经》、《尔雅》在内的十三部典籍。从这一时期开始，米靖在《经学与两汉教育》中写道“诵读与研习经书始终成为中国传统教育的主要形式与内容”。这一时期的教学十分注重诵经、注经、结经，同时也形成了诵、读、讽等多种读书方法。此时诵读经书，要求学子不仅在数量上求多，在质量还要求能达到读之成诵，理解文义。

魏晋南北朝时期是我国历史上处于长期动乱和分裂状态的时期，这一时期蒙学语文教育内容仍然是识字写字。蒙童在完成识字后开始进行阅读学习，《孝经》、《论语》为必读教材，之后诵读《五经》、《老子》、《庄子》及诗赋文章和史书等。李良品在《中国语文教材发展史》中写道“这一时期诗赋文章押韵、好读，常被选为儿童初学诵读教材”。从这些教材来看，诵读已成为这一时期教师教学和儿童学习不可或缺的方法。

隋唐时期随着科举制度的兴起，语文教学和教材更加注重应试，为了考取功名，人们更热衷于读书；刻书、印刷术的发展也使教材更容易被人们买到也因此壮大了读书的人群，此期讽诵唐诗已然成风。到了宋朝科举考试“经科”，更加巩固了“读经”的热潮，元朝科举制度虽然中落但却开启了“四书试仕”的考试规范。

明清时期，科举考试内容基本以“四书五经”为准，“四书”文句为题，因此凡读书人都读“四书五经”且必须熟读能诵，掌握文义。至此，各大家对诵读论述颇多，诵读法开始自成体系。如明代王守仁在《训蒙大意示教读刘伯颂等》中指出“栽培涵养之方”：“讽之读书，以开知觉”，并展开讲到“讽之读书者，非但开其知觉而已，亦所以沉潜反复而存其心，抑扬讽诵以宣其志”，强调诵读诗文涵养德性以形成读书人的优良品德和远大理想。

综上所述可以看出，诵读及作为一种教学方法也是学习方法，兴起于奴隶社会时期。至此之后长达4000多年时间清诵读教习法作为最普遍、基本的教学手段一直处于古代语文教学最基本和核心的地位，可谓之为古代语文教习的精髓。随着教育理念及教学技术的不断变革和发展，充实了诵读教习的内涵，使之系统化、科学化和价值最大化。

三、诵读教习的科学内涵

1.诵读满足中国语文教材传统及古汉语的内在要求

纵观我国各个朝代的语文教材，其内容大多是由短小精粹和押韵的字句组成。从最初的识字教材《史籀篇》，到占据中国语文教材史上统摄地位的“四书”、“五经”，以及各个时期的诗赋文章，其内容大都是篇幅精短，读起来都朗朗上口，易于记诵的，尤其是蒙童的识字教材和诗词歌赋。如《千字文》，其成书于公元6世纪初直到19世纪末，我国农村还用它来教儿诵读童识字，正是因为其内容短只有1000个字，并且每四个字组成一句，对仗工整、义理明确，音韵和谐、平仄规律。又如诗中绝句，每诗只有四句，每句为五言、六言或多七言，唐代诗人还赋予其声律，如此小诗字少韵深。律诗就更不用说了，律诗的格律非常严谨，在句数，字数，押韵，平仄，对仗各方面都有严格规定，既讲究押韵又讲究平仄还要求对仗。而古汉语本就单音节词居多，易构成整齐对称的词组或短语，也容易合辙押韵。所以根据我国语文教材内容和古汉语的特点，诵读教习法当仁不让地成为我国语文教学的最基本和最普遍的方法。诵读教习法不是某些大教育家或者资优学生在教或学语文时随意选择的，而是我国古代语言文字特色及语文教材内容的内在要求。

2.诵读是理解、掌握、积累的基石

古代语文教学特别是蒙童教育，学习新字词或文章都是从诵读开始。不管是学童自学还是老师教授的学习，诵读都是第一步。学童自学首先就是读书《南史》卷十八“臧严讽诵《汉书》略皆上口”，卷五一萧勵“尤好《东观汉记》，略诵忆”，古时儿童自学大都是通过诵读书本以至于能够熟记背诵，诵读就是掌握积累文章、诗书的基石。汉儒指导生徒读书，第一步是断句，然后是正音正读，随后是解释词语、解释全句、句群、或全章的意义，最后指出正文的语法修辞特点。古人写在竹帛上的文章是没有标点的，因此要读懂它就必须先断句，这就要靠诸儒斟酌断句后再教授给学生，而这个教授的过程又是口授，唐陆德明在《经典诗文·序录》写道：“（汉）承秦焚书，口相传授，一经之学，数家家竞爽”。这里的口授，汉儒必定是要把原字词或文章诵读出教授给学生，学生听之后才会有对文章有初步的印象才能自己断句自己读出。师读完必定学生要仿读诵之，于是师才能听出学生读得是否标准再进行正音正读。前边这两步师生就是在不断诵读的过程，完成了这两部才进行文章的分析理解。这一教学程序，目前也有不少语文老师在运用，尽管在教育理念不断更新进步的当代，这种教学方法是被很多教育专家为之诟病的，但不得不承认其在两千多年前是智慧并合理的，以诵读来加深记忆促进课文的理解、掌握及积累在当今也是具有科学价值和借鉴意义的。

古人更是多次论述通过诵读来对文章进行理解、掌握、积累，以求融会贯通。王充在《论衡·恢国篇》中论诵读教学：“夫经熟讲者，要妙乃见。”就是说书要读得熟才能懂得其中微妙的意思。韩愈讲“沉浸醴郁，含英咀华”。朱熹在《蒙童须知》中讲到“古人云：‘读书千遍，其义自见。’谓熟读，则不待解脱，自晓其义也。”王守仁《训蒙》中说：“口诵心惟，字字句句，演绎反复，抑扬其音节，宽虚其心意，久则义礼浃洽，从明日开矣。”经文、诗词往往短小精粹，其中饱含文化、哲理，意蕴绵长，不可能浮光掠影几遍就能知其意明其理会其情的，诵读是理解、掌握、积累文章的必经之步。

3.诵读是语感培养、涵养提升的源泉

语感是比较直接、迅速地感受语言文字的能力，是语文水平的重要组成部分。叶圣陶先生在《叶圣陶论创作·写作漫谈》中讲到：“语言文字训练，我以为最要紧的就是训练语感，就是对语言文字的敏锐感觉。”众所周知，无论学习什么语言，培养语感最重要的就是多读。如果语感能力具有了相当高的水平，那在日常学习中运用中就表现为一接触语言文字就能产生丰富的多方位的直感。诗词歌赋是我国传统文学精髓，古代文人墨客创作的绝妙诗句不胜枚举，纵使我们也在学习古诗词但却少有人能作出与古代诗词媲美的诗词。这其中的原因，我想与古人从小诵读诗书不无关系。古人学习非常重视诵读，古之学者从小自学或跟着先生诵读诗书，日积月累，其语感能力自然相当了得，写诗作词其中典故、意象自是信手拈来。正因古人重视诵读，长于诵读，勤于积累，善于顿悟，所以古代学童的涵养是我们当代学生无法企及。古人从小通过诵读培养语言文字的表达和写作能力，等到需要运用和表达的时候便挥洒自如，文思泉涌也就不足为奇了。所以诵读是语感培养和涵养提升的源泉，现代语文教学也该回到源头找到泉眼，重视诵读教习。

4.诵读符合学生的认知发展

根据皮亚杰的认知发展观，我们知道个体对环境的适应能力包括“同化”和“顺应”两个过程。皮亚杰认为“同化”就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中去。而“顺应”则是指同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变。蒙童在诵读诗文时，通过反复朗读熟能成诵，把头脑中本没有的字词、经文、诗歌、散文等等所诵读内容纳入头脑中，这一过程不正是皮亚杰所说的“同化”过程吗？学习者熟读能诵之后，通晓文义，引发思考获得新的认知体会，掌握了新知识，这不正是完成了“顺应”的过程吗？

当代在很长一段时间有很多人认为诵读教习法只是一味的强调“死记硬背”，批判这种方法超越了儿童的理解能力，称之为不科学的方法。持这种观点的人首先是对诵读教习法没有一个全面的了解，其次是忽视了中国语文教学的历史传统特色，再者是没有重视儿童机械记忆力好而理解思维差的特点。如上面问所说，诵读不仅仅是背诵，更是“目视其文，口发其音、耳闻其声，心通其情，意会其理”的一项综合性阅读活动，是符合儿童认知发展顺应儿童思维的教习方法，对当今语文教学任然有不可小觑的作用。

综上所述，诵读作为我国古代语文教育最基本和普遍的教学形式和内容，在中国古代语文教育史上有着不可替代的基础核心地位，堪称我国古代语文教学的精髓。诵读丰富的科学内涵决定了其存在的价值，当代语文教学中我们应该取其精华去其糟粕，在继承和发扬其有价值的方面时不断探索以求更恰当和准确地把握和运用诵读教习法，使其在语文教学中发挥最大功效。

参考文献：

[1]叶圣陶.语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.

[2]张隆华、曾仲珊.中国古代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，2000.

[3]陈琦、刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[5]吴斌卡.论诵读教学的层次[D].长沙：湖南师范大学，2003.

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