农村寄宿制学校生活教育的有效生成

[摘要]生活教育是适合农村学生的教育，也是实现农村寄宿制学校学生身心可持续发展和学校内涵式发展的有益举措。本文通过对生活教育本质的追溯和对桂东山区寄宿制小学生活教育现状的调查与分析，认为牢固树立“以人为本”的生活教育理念、激发生活场域的育人功能、积极推进生活教育管理制度建设，是解决农村寄宿制学校生活教育理念欠缺、生活教育基础条件薄弱、生活教育管理低效问题的适切路径。

[关键词]农村寄宿制学校；生活教育；山区寄宿制小学

[中图分类号] G62[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）02-0086-07

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201702016从20世纪五六十年代开始，我国政府因地制宜地将部分农村中小学新建、改建或扩建成寄宿制学校，这一举措在保障少数民族地区、边远山区以及经济欠发达地区适龄儿童享受教育、解决农村留守儿童接受教育、积极推进农村义务教育均衡发展等方面发挥了积极作用。然而，实践中过多地关注了寄宿制学校的教授课业作用，却忽略了寄宿制学校的生活育人功能。已建成的农村寄宿制学校特别是山区寄宿制小学普遍陷入办学资金短缺、生活配套设施简陋、生活后勤服务人员配备不足等一系列突出问题，极大地影响了孩子在校的寄宿生活。北京理工大学教授、21 世纪教育研究院院长杨东平认为，中国的农村发展和农村教育正处在一个十字路口，必须探索和提供适合农村的教育。什么样的教育才是适合农村的教育？实践证明，回归农村儿童生活和为未来生活做准备的教育既生活教育又是适合农村的教育[1]。为此，本文通过对桂东山区寄宿制小学生活教育现状的调查与分析，希望获得关于寄宿制学校生活教育的启迪。

一、生活教育的本质

生活教育理论是人民教育家陶行知先生教育思想的主线与重要基石，他曾对“生活教育”下了个定义：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而开展的教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[2]陶行知这一“生活教育”表述说出了生活与教育之间的相互关系。

（一）生活与教育的内涵

生活是一个含糊而复杂的概念，斯宾塞认为：“简单地说，一切社会现象都是生活现象，都是生活最复杂的表现。”[3]杜威指出：“生活包含了习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。”[4]杨贤江则说：“所谓生活，一方面是衣、食、住、行的充分获得，另一方面是知识、才能的自由发展；值得注意的是，这种生活是集体的、社会的，绝不是孤立的、个人的。”[5]事实上，生活的内涵至少包括如下四层含义：生活指人的生活，且人能够在生活中体验到美好与充盈；生活是一种过程的生活，是人终身为之奋斗的生活，也是人生的实践，需要用一种动态的而不是静止的眼光去理解生活；生活是人追求的有意义的生活，人只有在生活中永不停歇地劳作、品味、反思等才能寻找到生活的意义，也才算是真正地认识生活并进入生活；生活是自由的生活，奴役和恐惧状态下的生活不是“以人为本”的生活，也不是人需要的生活，人只有在获得自由平等和充分保障时才能真正拥有、享受自由的生活[6]。严格意义上讲，生活还有广义与狭义之分，广义的生活指人的各种活动，包括职业生活、个人生活、家庭生活和社会生活；狭义的生活指人在生存期间为了维生和繁衍所必需从事的不可或缺的生计活动，它的基本内容即为衣食住行的生活[7]。人们平常所说的“生活”多为狭义的生活。

“教育”作为一种伴随人类社会产生、发展的实践活动，人们对其概念的理解也存在着不同的观点或认识。古希腊时期，苏格拉底曾说，“教育不是灌输，而是点燃火焰。”柏拉图认为：“教育实际上并不像某些人在他们的职业中所宣称的那样，能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，就好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。”[8]东汉许慎所著的《说文解字》有：“教，上所施，下所效也。育，养子使作善也。”其意为教育就是国君、父母、教师、师傅或長者等通过各种手段的影响促使臣民、子女、学生、徒弟或幼者向好的方面发展的活动。到了近代，夸美纽斯认为：“教育的目的不是为了生活本身，而只是永生的预备而已”；“教育在于发展健全的个人，只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。”[9]蔡元培指出，“教育是帮助被教育的人，使他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的活动。”[10]美国教育分析哲学家谢弗勒认为，教育定义有三种：规定性定义、描述性定义和纲领性定义[11]。我国《现代汉语辞典》对教育的界定就是一种描述性定义，即“从广义上讲，凡是增进人们知识和技能、影响人们思想观念的活动，都具有教育作用；狭义的教育，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望他们发生某种变化的活动”[12]。可以说，正是由于不同教育涵义的辨析与互补，人们对“教育”的认识才得以不断地发展与完善，也才更加接近教育本质，去引导人们追寻有积极意义的生命。

（二）生活与教育的内在关系

生活与教育有机融合生成的生活教育有利于生活实践者身心的可持续发展。一方面，生活是人的生活，人是生活的主体，生活以人为中心而展开。人的生活是有意识、有目的、有计划的生活，人能通过意识反思生活方式、生存状态、生活质量以及生命过程，获得生活体验和生命存在感，并依据社会条件不断创新生活方式与生活内容。人在生活过程中总关注着自己的生活与生命的价值意义，而教育的作用正在于满足人的身心发展需要，提高人对生活与生命价值意义的认识水平，促使人的生活价值与生命价值得以有效实现。从这一角度看，生活对人生命价值的实现具有直接性、本源性作用。生活过程就是人价值生命的实现过程，离开生活过程，人的发展是难以想像的；人可以在自己的生活方式、生存状态、生活质量的反思中获得启发，构建新的生活；生活过程中的各种行为方式（如理解、认知、体验、陶冶、唤醒、感悟、交往等）往往就是极具发展性的教育方式，生活性的资源也是教育的基本资源，是生活发展人与教育发展人归一情境[13]。当然，强调生活具有教育性并不意味着可以完全用生活来代替教育，因为生活具有零散性特点及存在消极成分，因此不能否定教育的独立性，特别是学校教育。

另一方面，人处于“教育”和“生活”的核心地位，对教育而言，人是教育的对象，也是教育的主体，教育是人的教育。教育所关注的不仅仅是人生存所需要掌握的生活知识和技能，最终目的是实现人的生命价值。教育的本质是与人及人类生活方式、生存状态、生活质量等息息相关的价值活动，它直接指向人的生命存在。教育的生活性突出表现在：教育本身就是人生命存在的一种形式，本身就是实现人的价值生命过程的重要环节，如果舍弃教育，人实现价值生命的进程将被延缓或阻碍；教育通过传承人类所创造的物质文化、精神文化和行为文化等，促使人获得基本的生活知识、技术能力，不仅让人有了探求人生真谛的慧眼，也有利于人逐步把生活看得更加清楚明白。教育本来就是人的生活的一部分，教育之中也本来就有生活，紧密联系生活的教育能够提高人的生活质量，让人觉得生活更有意义[14]。由此可见，教育含有生活的特征和生活的成分，即教育具有生活性。

（三）生活教育的本质与意义

生活的教育性与教育的生活性以及两者的辩证统一为我们理解生活教育的本质带来了很大启示。生活教育就是帮助人们认识生活的意义、增长生活的知识、提高生活的技能、树立正确的生活观以及促使个体在追求个人、家庭、团体、民族、国家、人类幸福生活过程中通过自身努力获得有意义的生活体验的教育[15]。

需要强调的是，个体完整的生活主要由家庭生活、学校生活和社会生活构成，因而在这些生活场域发生的教育也就构成了个体完整的教育。在这三种类型的教育中，学校教育处于主导地位，而儿童时期的学校教育又处于基础性地位，为此学校教育的生活教育生成对儿童的健康成长具有深远的价值与意义[16]。正因为如此，农村寄宿制学校特别是山区寄宿制小学理应有效构建生活教育，以使寄宿学生在良好的生活环境与生活气息中认识生活、热爱生活、追求幸福的生活，并为享受到有意义的生活而努力奋斗；帮助寄宿生掌握更多的生活知识，提高生活实践能力，树立正确的生活观念，养成良好的日常生活行为习惯；教育寄宿学生选择正确的生活方式，开展有益的生活活动，体验有意义的生活内容，处理好生活与学习以及其他事务的关系，从而促动寄宿生健康成长。

二、桂东山区寄宿制小学的生活教育现状与分析践行生活教育有利于寄宿生在校生活的教育性与教育的生活性的回归，是实现寄宿学生身心健康、自由、全面发展的重要途径。农村寄宿制学校有效开展生活教育应满足三个基本条件：与进俱进的生活教育理念、优质的生活教育基础条件和高效的生活教育管理。然而，从桂东山区寄宿制小学的实地调查情况看，其生活教育现状令人堪忧。

（一）生活教育理念欠缺

寄宿制学校肩负着社会培育、学校教育、家庭抚育“三位一体”的办学功能，这意味着学习并不是寄宿生在校的唯一内容，还需要有舒适的生活以及思想、品德、心理、行为习惯、纪律等方面的提升。事实上，对于农村寄宿制学校特别是山区寄宿制小学的寄宿生来说，他们在校首先应定位于生活，然后才是学习及其他事务。因为，只有基于丰富、开心、充盈、生机盎然的衣食住行，才能安心、快乐、高效地学习。[17]换言之，农村寄宿制学校只有生成并有效践行真正、完整的生活教育，才能充分确保寄宿生身心的健康、自由、全面发展，最终实现寄宿制办学的根本目标。然而，当前一些山区寄宿制小学在办学实践中基本延续着非寄宿制办学时的教育理念与模式，偏重学生书本知识的学习、考试以及升学率，普遍忽视儿童衣食住行生活的需要，对宿舍、食堂、课余活动场地等生活场域建设及其效能发挥不够关注，认为只要寄宿生在校有饭吃、有地方住、人身安全不出事故就万事大吉了，至于学生是否吃得营养、住得舒适、玩得开心并不在意[18]。

从调查结果上看，桂东山区寄宿制小学教师对生活教育的认知与关注程度不容乐观（见表1所示）。表1的数据显示，桂东山区寄宿制小学5552%的教师认为寄宿生在校的学习比生活重要，认为生活比学习重要的教师仅为2328%，赞同两者同等重要的占1851%；不关注寄宿生生活知识、技能与习惯等健康成长的教师达3881%；不知道生活教育的本质与功能的教师为3642%；2985%的教师认为没有必要对寄宿生大力开展生活教育，持无所谓态度的教师占2119%的比例。即便并未忽视生活教育，但5791%的教师采取的方式是在课堂上宣讲道理，能深入寄宿生生活场所与学生进行生活交流的教师仅为2269%，随时矫正寄宿生不良生活行为习惯的教师占1582%，328%的教师对寄宿生的生活问题不闻不问、听之任之，对自身投入寄宿生生活教育行动比较满意的教师仅占2478%。以上情况足以说明桂东寄宿制小学教师对生活教育的本质、功能及其重要性的認知不足，身心投入生活教育实践的不到位，从而凸显了学校在生活教育理念方面的欠缺。而正是基于生活教育理念的欠缺，山区寄宿制小学生活教育的构建受到了主观上的严重制约。因此，农村寄宿制学校首先只有摈弃滞后的教育观念，从思想意识上重视生活教育并展开研究，才能促进生活教育的有效生成。

（二）生活教育基础条件薄弱

山区寄宿制小学生活教育的基础条件主要包括办学资金、生活配套设施以及后勤服务人员。实践证明，如果没有完善的基础条件，即便学校拥有完美的生活教育设想、计划与目标也必定陷入“巧妇难为无米之炊”的尴尬境地。

调查发现，桂东山区寄宿制小学生活教育的物质基础条件薄弱问题较为突出。一方面办学资金短缺，一些学校甚至是负债办学。譬如，八步区步头镇黄石小学、钟山县花山乡花山民族小学、富川瑶族自治县新华乡新华中心校以及蒙山县长平瑶族乡长平民族小学、藤县太平镇正东小学等部分山区寄宿制小学在2014年度收不抵支，存在1-3万元不等的负债现象，致使学校在生活教育方面因资金困扰而举步维艰。另一方面是生活教育的基础与配套设施欠缺，如宿舍简陋、就餐环境恶劣、课余活动场地设施与器材设备匮乏。钟山县红花镇铜盆小学、昭平县木格乡中坪小学和苍梧县京南镇长发行知小学等约37%的山区寄宿制小学学生宿舍无法达到公寓标准，学生还在使用公用浴室与厕所；平桂区水口镇古那小学、富川瑶族自治县柳石乡小学和长洲区倒水镇倒水中心校等约25%的学校学生宿舍由大教室直接改装而成；钟山县清塘镇榕木小学、昭平县走马乡西坪小学、藤县和平镇和平中心校等13%左右的学校甚至还存在“大通铺”现象；虽然所有的山区寄宿制小学都设有学生“食堂”，但没有固定餐厅的学校达45%，学生只能在校园的空地、运动场、教室、宿舍或走廊等地方吃饭；半数以上的山区寄宿制小学只有1-2个篮球架、2-5台乒乓球桌，校园内没有环形跑道，课余活动器材设备除了为数甚少的篮球、乒乓球（拍）、羽毛球（拍）、跳绳外，没有钢琴、电子琴、网络电视等“高级娱乐设备”；八步区步头镇黄石小学、富川瑶族自治县新华乡中心校、万秀区河口小学等部分学校没有安装校园摄像监控，八步区桂岭镇文德小学、钟山县花山民族小学、昭平县走马乡东坪民族小学等部分学校的学生宿舍没有消火栓、灭火器等。此外就是生活后勤服务人员的欠缺，如富川瑶族自治县新华乡新华中心校650多名住宿学生没有生活指导老师；平桂区鹅塘镇华山小学300多学生吃饭但食堂员工仅有3人；昭平县走马乡东坪民族小学只有1名安全保卫人员；所有的学校均未配备医务人员等等。由于桂东山区寄宿制小学生活基础条件薄弱性的客观存在，很大程度上阻碍了生活教育的有效开展。

造成桂东山区寄宿制小学生活教育基础条件如此艰难的根本原因是缺乏长效保障机制。山区寄宿制小学的办学资金来源渠道主要有三：中央政府的农村义务教育经费财政拨款、地方政府的教育支付和社会的捐资助学。农村义务教育具有公共产品的属性，因此决定了农村寄宿制学校教育经费的投入主体是政府，且应以中央政府为主。然而，国家在“自上而下”举办农村寄宿制学校过程中并未关注到寄宿制学校的办学细节。如没有将寄宿生在校住宿、饮食、课余活动、生活后勤服务人员配备以及交通安全保障等方面新增成本纳入中央财政的一般性转移支付和专项转移支付范围，仍然采用同一标准向农村寄宿制学校和非寄宿制学校拨付办学公用经费（2013年中西部地区小学生每生500元/学年，2014年提升到每生600元/学年），这个标准的经费投入致使山区寄宿制小学在办学中时常陷入困境。虽然国家出台的“两免一补”政策以及农村义务教育学生免费午餐计划给山区寄宿制小学带来了福音，但因为承担经费的主体是地方政府，而且还是资助性质，并非中央政府的教育财政专项拨款，所以在落实上经常打折扣。另外，即便是西部地区“农村寄宿制学校建设工程”能够惠及到桂东山区寄宿制小学，但具体到个体学校却只能分到微乎其微的“一杯羹”，有的甚至无法享受到这一“恩惠”。从地方政府与社会捐资助学情况看，桂东大部分地域属于经济欠发达地区，财政收入水平低，教育支付能力弱，社会捐资助学基本属于杯水车薪。

当然，拥有充足的办学资金、优质的生活基础设施以及齐备的后勤服务人员是每一所农村寄宿制学校的共同夙愿，然而受地方经济发展状况的局限，标准化的寄宿制学校建设目标很难短期实现。在这種情况下，提高生活教育管理水平不失为农村寄宿制学校建设的有益路径。

（三）生活教育管理低效

对于农村寄宿制学校，生活管理自然是学校内部管理的重点。农村寄宿制学校要有效发挥生活教育的价值与功能，确保寄宿生在生活教育实践中能够获得身心的健康、自由。生活教育在软件建设方面，首推生活管理制度建设，然而现实情况却不容乐观。

第一，制度设计有漏洞。可以说，绝大多数桂东山区寄宿制小学有相关生活教育制度，但很不完善，如在192所山区寄宿制小学中，有生活管理制度的学校为165所，占山区寄宿制小学总数的8594%，没有生活管理制度的学校为27所，占1406%的比例（数据来源于各市/县或区的教育统计资料与问卷、访谈的调查）。山区寄宿小学生在校生活涉及住宿、餐饮、娱乐、安全等诸多方面，生活管理制度理应全面覆盖这些内容，然而有生活管理制度的学校却都存在制度覆盖面不全的问题。如昭平县北陀镇民福小学制定了宿舍管理制度、饮食管理制度、安全管理制度但无课外活动管理制度、卫生管理制度，从而呈现生活管理制度在领域与内容覆盖方面有失完整性的弊端。此外，不同学校对于同一生活场域的制度设计也有很大差距，如钟山县榕木小学的宿舍管理制度仅有比较笼统的《榕木小学寄宿生宿舍管理制度》，而平桂区鹅塘镇鹅塘民族小学的住宿管理制度过于详尽，有《鹅塘民族小学学生宿舍管理制度》、《鹅塘民族小学学生宿舍长职责》、《鹅塘民族小学学生宿舍值日生职责》、《鹅塘民族小学学生宿舍卫生管理制度》《鹅塘民族小学“星级文明宿舍”考核评估标准》等，其他制度却很缺失。造成如此状况的原因，主要在于生活管理制度设计者对山区寄宿制小学办学功能的认识不到位、忽视“以人为本”的理念，没有真正做到以孩子为中心。

第二，制度内容脱离实际。制度的可操作性是制度制定不可忽视的关键性问题，因此农村寄宿制学校生活管理制度的制定要力求条款内容切合地方特别是学校的实际，这样才能确保制度具有较强的应用性，易于在生活管理实践中有效落实，推动生活管理目标和任务的顺利完成，否则制度就是一纸空文，产生不了应有价值。桂东山区寄宿制小学生活管理制度内容有很多问题，一是不基于学校自身的办学实际，雷同抄袭现象严重，从而导致制度的适切性差；二是制度的可操作性不强，如《平桂区沙田中心校的家长委员会管理制度》要求“学校家长委员会会议每学期召开3-5次”，这一看就难以操作，因为山区寄宿小学生家长一般要忙于农务，而且部分家长还长期在外地打工，家长委员如此频繁地参加会议根本不现实；三是为应付上级检查而虚假性制定制度，如昭平县木格乡中坪小学张校长就毫不避讳地说：“我校的生活管理制度完全是为了应付上级检查而设置的，条款内容基本上也是上级文件或其他学校生活管理制度的翻版，凭我校的办学条件与实力，怎么可能按照这些制度的具体要求开展生活管理工作呢？所以，管理实践中我们也只能是做自己能做的，制度规定就让它规定去吧。”

第三，制度落实乏力。制度管理重在制度的制定，贵在制度的执行。虽然绝大多数桂东山区寄宿制小学出台了生活管理制度，且部分制度条款内容也比较细化详实，还张贴在醒目位置，但是由于某些制度的条款内容可操作性不强，督查机制、问责机制、绩效考核机制等缺位或不合理致使制度执行的实施机制不健全，加上部分制度执行者自身就不把制度当回事，常常以“利已”之心敷衍了事，打制度“擦边球”而非真心执行制度，从而形成了制度制定与制度执行的“两张皮”现象，结果就使生活管理处于无规、无矩、无序状态，生活管理水平难以提高，寄宿生在校的生活状况让人堪忧（见表2所示）。

表2桂东山区寄宿制小学生活制度管理质量情况反馈（N=637）问题实况具体参数所占比

例（%）1您觉得在校住得舒服吗？相当舒服771209一般2183422不舒服34253692您觉得学校食堂做的饭菜如何？很好吃951491一般好吃1782794很难吃1292025吃得饱但饿得快23536893您在学校玩得开心吗？比较开心1131774还算可以2363705很不开心28845214您对学校在人身安全保障方面的做法是否满意？十分满意831303比较满意1181852基本满意1692653不满意2674192说明：本表数据来源于回收的637份学生调查问卷统计（桂东12县/区各发放55份，共660份，回收有效问卷637份）。

三、农村寄宿制学校生活教育有效生成的对策基于对桂东山区寄宿制小学生活教育现状的调查与分析，本文认为从理念、制度、场所三方面入手，能够形成立体策略，激发生活场域的育人功能，积极推进生活教育管理制度建设的有效生成。

（一）牢固树立“以人为本”的生活教育理念

农村寄宿制学校树立“以人为本”的生活教育理念，就是要坚持以寄宿生在校的生活为根本，坚持以生活教育为学校中心工作，坚持以寄宿生身心健康、自由、全面发展为根本目的。因此，在推动农村寄宿制学校工作中，各级各类教育主体，要尊重儿童生活的特性与需求，时时为寄宿生的生活着想，处处为寄宿生的生活服务，充分确保寄宿生享受到相对开心、丰富、充盈、生机盎然的校园生活，让寄宿生在富含教育意义的校园生活中感受到有意义的生命价值，不断积累生活知识，丰富生活内容，提高生活技能，倍加珍惜美好的生活时光，获得有意义的生活。

（二）积极推进生活教育制度建设

积极推进农村寄宿制学校生活教育的制度建设（也即生活管理制度建设），有利于学校在现有办学条件下高效配置与合理使用有限的生活教育资源，调动生活教育管理者的工作积极性、创造性，提高他们的生活教育服务水平，能够使寄宿学生形成科学的生活方式，践行健康的生活内容和养成良好的生活习惯，从而确保生活教育价值与功能的实现。鉴于前文所述桂东山区寄宿制小学生活教育管理制度建设的诸多弊端，农村寄宿制学校在今后的生活教育实践中要在力争完善生活物质保障条件的基础上侧重生活教育管理制度的制定与落实工作。一是生活教育的责任主体要以寄宿生享受美好生活并获得自由全面发展的需要为本，加强制度建设。二是坚持适用性、合理性、完整性等原则，实事求是，与时俱进，落实制度。三是构建制度约束机制，改变有文本、无执行的状况。

（三）发挥生活场域的育人功能

农村寄宿制学校要力争更多的办学资金，以改善生活教育条件。虽然现实情况很难如愿，但这并不意味着农村寄宿制学校就不能很好地开展生活教育。农村寄宿制学校的值周领导、任课教师、值日教师、班主任等要充分认识到不同生活场所特有的育人价值。如宿舍不仅仅是学生正常有序休息睡眠、促进个体发育的住宿场所，也是学生学习探讨、思想交流的理想之地，是道德品质熏陶、生活情怀展示的重要平台。围绕以宿舍为单位开展的益趣活动有利于学生暂时脱离紧张的学习气氛而回归生活本原；食堂不仅仅是吃饭的地方，它在教育学生遵守纪律、珍惜劳动成果、掌握饮食艺术等方面能够发挥积极作用；课余活动场地不仅仅是学生玩耍的地方，还是增进同学情谊、回归儿童本真、提高课余学习兴趣的乐园。为有效实现生活场域的育人功能，学校相关教职员工还要坚持“三到位”的生活教育方法，即“时间到位”“人员到位”“责任到位”，不忽略任何环节，多深入学生生活之中，主动承担责任，精心开展生活教育，提供周到服务，力争把生活教育工作做细做实。

总之，生活教育是一项复杂、艰巨的系统工程，功在当代，利在千秋。只有国家、社会、学校、家庭多方共同发力，才能促进农村寄宿制学校生活教育的有效开展，为寄宿制学校的孩子创造多彩的每一天。

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