切近中国历史文化语境的教育史研究

于述胜：此前刘海峰教授关于“为己之学”的评论，与我的话题“境”密切相关。提倡“为己之学”，确为中国文化教育重要特点之一。学未“入境”，自不切己，何以“为己”？

20世纪80年代以来，在连续不断的“教育史学危机”，甚至“全面危机”的呼喊声中，中国教育史学还是取得了丰硕的成果、获得了长足的发展。无论何种学术，均以“求真”为根本旨趣，只要它能增进人类知识、启迪人们的智慧，即获得了其自足价值，并无“危机”可言。人们所言“危机”，关注的大半是“致用”环节：要么是其“吃饭的家伙”出了问题，要么是其学没有获得足够的社会轰动效应。此与求真关涉不大，暂可不予理会。但对于一个充满求真热情和历史使命感的学者来说，危机感乃其使命感驱策下的天然焦虑，无之即不成学术。

对于中国教育史研究来说，重要危机之一可能是：我们将求何种真？又如何求其真？大家知道，教育史既是社会科学，也是人文学科。从总体上看，中国教育史学科在体现其社会科学特质方面还比较充分，体现人文学科特质方面则相对不足。教育思想史研究中“目的—规律（原则）—方法”之流行话语，即是其重要表现。在我看来，人文学科的根本特质在于其关注并呈现人类的发展状态、生存困境和历史命运。为此，它不能不把“入境”（研究者在尊重、同情、体贴和理解中切入历史情境）、“构境”（重构或建构历史的语境、境域或态势）和“引人入境”（引领学之、读之者进入历史情境）当作自己的探究和表达方式。“引人入境”本身，就是其人文学价值的重要体现。在此，我仅以对于孔子之“学”的诠释为例说明之。

《论语》以“学而时习之，不亦说乎”开篇；孔子在自述时还不止一次地谈到，“学而不厌，诲人不倦”是自己一生最重要的事业；《论语·为政》那段“吾十有五而志于学，三十而立……七十而从心所欲不逾矩”的自述，被清儒李二曲视为“夫子一生年谱”，李氏还相当恰切地评述道：“自叙为学次第，绝口不及官阀履历事业删述，可见圣人一生所重惟在于学，所学惟在于心”；孔子自己还说：“十室之邑，必有忠信如丘焉，不如丘之好学也”。不难看出，在孔子的精神世界中，“学”为他所特别看重、奉持终生。这个“学”到底指什么？今人的教育史著述，几乎无一例外地把孔子所说的“学”纳入我们的教学认识论框架中，不假思索地把它理解为与“教”相对应的“学”，即以知识、技能的授受为基础，以能力和品德的养成为目的的对象化、工具性活动，并据之总结出诸如“学、思结合”（有的还扩大为“学、思、行结合”）“启发诱导”“因材施教”“好知乐学”“实事求是的学习态度”之类的教和学的原则、方法。很明显，这是基于“工具—技术”视野的中国现代学术思维，在教育史研究领域的自然引申。这种理解，我们不妨称之为“学事”说。

可是，古人并未做这样简单化的处理。司马迁在《史记·孔子世家》中，把孔子的“学而不厌”表述为“学道不厌”。在“道学”盛行的宋明时代，“学道”更成为理学家们对孔子之“学”的普遍诠解；与之相通的，尚有“儒者之学”（与“词章之学”“训诂之学”等相对）或“学为人”等。此类诠解，我们不妨以“学道”说概之。

今儒张祥龙对上述诸说皆有所不满，认为它们的共同问题是让孔子的“学”完全受制于“所学”，总遗漏了孔子讲“学”本身所蕴含的那样一种更纯粹活泼的意思。他自己的看法是：“‘学’是这样一种活动，它使人超出一切现成者而进入一个机变、动人和充满乐感的世界。”此说不妨称之为“明心”说，富有启发性，值得我们认真对待。

不过，认孔子的“学”为“明心”的活动，难免有“以心求心”之讥。它会与人错觉：孔子似乎在倡导一种无对象、无内容的空洞之学。其实，“学”有无对象或心理指向与是否把所学对象化，完全是两回事。对于孔子具有根本意义的“学”，是有其心理指向的，它是每个学习者的日常生活本身：贯穿于生活的各种场景，囊括了人生的各个阶段。如果超越“规律—原则—方法”这一技术化视野，在同情与体贴中切近之，我们将会发现：对于孔子来说具有根本意义的“学”，并非服于任何外在目的、对象化、工具性的知识活动，而是一个人不断自我超越的生命和生活历程，其间充满了精神张力和乐感韵律。

“志于道，据于德；依于仁，游于艺”是孔子学境中精神张力的集中体现。其中，“志于道”让“据于德”向未来、向可能性敞开，故能“据”而不“拘”；“据于德”让“志于道”承续既往、立足当下，故能“志”而不“虚”。“依止于仁”不是把仁作为一个孤悬的对象去捕捉，它需要人投入、烦忙于日常生活，尤其是那些满足生活所需之基本艺能的习得与运用之中，故要“游心于艺”，让仁心激活于艺境；“游心于艺”，不只是获得生活的技能和情趣，它同时要通向生命的意义之源，故须是“依止于仁”。一“依”一“游”，动中有静、静中有动；一“仁”一“艺”，内外相须、德艺相涵。

而“兴于《诗》，立于《礼》，成于《乐》”，则集中呈现了学境中的乐感韵律。孔子此语若与其言乐之语——“乐其可知也。始作，翕如也；从之，纯如也，皦如也，绎如也，以成”。合而观之，其乐感韵律将更加清晰可感：始作之翕如，相当于兴起之境，恰如一只雄鹰锁定目标，全神贯注，敛翅欲飞；纵之，相当于行立之境，如同雄鹰展翅凌空，紧随目标，顺应地势，时疾时徐，纵横驰骋；成之境，如同猎物在手，雄鹰神定气闲，细细品味之状，也便是孔子闻《韶》后“三月之知肉味”之情状。

对于孔子来说，“学”与“不学”的根本区别，关键在于能否进入这一充满张力和乐感之境；而“教”，不过是通过在境中言并引人入境，有效介入学者的精神世界，让学者进入居间引发、欲罢不能的“入境”状态。“入境”意味着进入时间（历史的时间而非物理的时间），感受并顺应“生命—生活”的节拍，在自我兴发中不断超越既成状态。这其实也是“学习”和“教育”的本义。细品《论语》，读者则会发现，整部《论语》呈现的多为境中之言。“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”这段言说首先要传达的并非某种硬性道理，而是一个进入学境之人的切身感受，是其情绪和情感状态的从容呈现；三个“？”是用自己的切身感受，去叩动倾听者的心扉，并对倾听者的积极回应充满了热切期待。“有鄙夫问于我，空空如也。吾叩其两端而竭焉。”这个“叩”字乃神来之笔：不轻不重、不快不慢，静候回音……其实，教育思想史研究作为今人与古人的思想对话，亦当如此：在轻轻叩动中唤醒历史文本，让古人发出声响，面带微笑向我们款款走来。这样做，是否比“大卸八块”式的技术操作来得更有意韵？

当然，“入境”也并非轻而易举之事，它首先需要我们具有感受中华语言文字神韵之基本功。有人说“语言是存在之家”，其实语言也是学术之家。中华学术需要我们诗意地驻足于中华语言之家中。

提问：您提到的“入境”，与周洪宇教授的“教育活动史”研究有何联系？

于述胜：若不过于拘泥，在切近中国历史文化语境中从事教育史研究，也与“教育活动史”的研究视野相契合。我不妨从两个方面加以阐释。

首先，“教育活动史”的提出，本身就有其具体历史语境。事实上，“教育活动”这一教育学术话语的出现和流行，在20世纪90年代中期以后。此前的流行话语则为“教育实践”；“实践”一词对应着“理论”，因此，“实践”这一话语本身就带有“理论强制”的性质。可是单凭“理论”自身是无法强制“实践”的，“理论”的强制性来自于支撑它的外在权力，特别是国家权力。因此就不难理解为何“教育活动”取代“教育理论”而成为新的流行话语，这一变化反映出人们欲解除外在权力的过分干预和控制，以凸显教育的自然发展和教育活动主体的自主权能。

其次，我们需认真思考：所谓“教育活动史”，到底是一种研究视角还是一个独立的研究领域？周老师学术深湛，素为我所景仰，但他视之为独立研究领域，却是我不敢苟同的。在我看来，以往基于“思想（或理论）—制度—实践”的分野而形成的相关专门史研究，如今皆可从“活动”的视野加以观照。这是因为，思想家的思想是思想活动的产物，特定思想成果只有被置于“思想—人生”“思想—社会”的互动中，方能获得其具体历史意义；以文本形式存在的制度，是特定的人们在特定社会历史条件下相互博弈的产物，亦须与其生成过程相联系才能获得历史的理解；而作为教育活动者的各种教育主体，并非无“脑”动物、自然生物，他们也是在特定制度（包括正式的与非正式的、显规则与潜规则等）的规范下、在自己思想的支配下活动的，很难设想，我们能撇开了“其思想”“其制度”而理解“其活动”。

说穿了，从“教育活动”的视野出发研究教育史，要义之一就是破除以往对于“思想”“制度”和“实践”的僵硬分疏，在明辨“谁的思想”“谁的制度”“谁的活动”基础上，在三者间合而能分之、分而能合之的张力关系中，逼近历史真实，深化历史认识。明乎此，如今为人们所称道不已的各种新方法论，如“知识社会学”“现象学”“质的研究”“行动研究”等，实有其一贯精神、共同旨趣；昧乎此，无论倡导何种新理论、新方法、新视野，都会扞格而不入“境”，难以出神入化。

（责任编辑：李宗元）

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