普通中学的设计教育及其价值

导师推荐语：

艺术设计教育从长远看是关乎国计民生和时代发展需要的一种公民基本素质教育。我国目前的设计教育还不尽人意，尤其在基础教育阶段显得较为薄弱，这与长期以来普通学校设计教育没有受到足够的重视有关，当前情况下，强调教育系统乃至整个社会的关注和广泛支持具有很强的现实意义。如何理解归属于学校美术教育中的设计教育，基础教育中设计教育的发展方向是什么，以及设计教育具体目标定位和教育实施策略等一系列问题都需要深入探讨。席卫权的博士论文《国内普通中学艺术设计教育研究》，以广泛调查和历史文化研究为基础，结合当前国内外美术课程改革趋势以及正在推行的美术课程改革理念，论述了中学设计教育相对于传统美术教育内容所具有的种种优势，大胆提出了归属学校美术教育的设计教育与一般美术教育“和而不同”的观点，积极寻求未来中学设计教育的现代转型和发展策略……论文作者有着多年的教学及实践经验，对相关问题的阐释切合实际，见解独到。

《普通中学的设计教育及其价值》一文系《国内普通中学艺术设计教育研究》中第一章第三节，思辨和说理相融合，较为深入地讨论了基础教育中设计教育的特质、意义和教育价值。

尹少淳(首都师范大学美术学院教授、博士生导师)

一、“黄金时段”的设计教育

现代教育学、心理学关于儿童和青少年的研究成果表明，人在早期教育中养成的思维方式、行为习惯、情感态度和价值观念等奠定了他(她)一生的发展基础，对此时期的不同成长阶段实施有针对性的教育是造就完美人生的关键。就设计教育而言，童年期(约6、7－11、12岁)、少年期(约12、13－15、16岁)、青年期(约16、17－25、30岁)，(1)由初步的兴趣爱好、动手能力、协作精神和设计意识等的形成，到鉴赏评价、创意实践、理念思辨等能力的逐步进展，再到最后全面的设计修养达成，是一个自然、整体的教育系统。这其中少年期和青年期的初期，也就是美术教育家罗恩菲德教授所说的“青春期(13－17岁)”左右，是人生成长中的“黄金时段”，也是施行设计教育的“黄金时段”，更重要的是设计学习能够促进人生成长中这一“黄金时段”的较为全面的教育意义实现。这一“黄金时段”相当于我国教育学制中的中学教育阶段。

国内中学教育可分为初中(约12－15岁)、高中(约15－18岁)两个区段，虽然时间跨度不很长，却足以构成人生旅程中最重要的一个阶段。儿童度过平稳的童年期后，进入了生理、心里急剧变化的少年期、青春期，有心理学家称其为人生“第二次断乳期”。这一时期学生精力旺盛，性特征逐步显现，心理上充满躁动、不安和苦恼，寻求某种对依赖的摆脱，性格上时常表现出人们所说的反抗和“叛逆”；另一方面，该阶段的青少年自我意识、独立精神加强，理性思维开始活跃，充满对外部世界的期待和渴望。

“他不再完全是被动的适应者、服从者、执行者、摹仿者，而是力求成为主动的探险者、发现者、选择者、设计者。”青少年阶段是领悟知识、感知审美、掌握技能、养成习惯和塑造人格的最有效时期，此时的教育应为青少年提供丰富的刺激和实践机会，促使他们综合运用已知探索未知，通过实际行动寻求、发现事物间的某种内在联系，解决一些具体问题，并在这一过程中体验自己成功的惊喜与满足。热爱生活、热爱自然、热爱艺术、热爱科学等倡议完全可能成为此阶段青少年的行为习惯和情感态度，因为他们已经具备热爱这一切的基本能力。从基础教育中的艺术类学科教育考虑，艺术设计教育恰好提供了某种得天独厚的条件与想象空间来契合青少年的这种发展需要。罗恩菲德教授在其《创造与心智的成长》一书中，通过研究论证为青少年开出了青春期艺术教育方略，其中三分之二以上的课程方案是设计或和设计有关的课程，包括剪贴、编制、餐具、陶艺、服装、建筑、环境、景观、交通、装潢、木工、金属、机械、家具、插花、园艺、珠宝、玻璃、摄影、招贴等丰富多彩的诸多方面内容，显示了设计教育所具有的促进青少年成长的广阔课程空间。艺术设计教育具有的艺术性、科技性、创造性、趣味性、鲜活性以及学科综合性会在中学阶段呈现出无法替代的现实意义。

另外，从整个设计教育系统的完善来说，中学设计教育同样意义深远。持续多年的国内设计教育热潮促使高等设计专业连年扩招，但教学质量和结果却不尽人意。相关部门可以将其原因归结为招生制度、管理模式、学生素质、设备经费或是师资培训、教育环境等方面，但似乎忽略了一个更重要的因素——各阶段设计教育的连续性和广泛性，一个完善健全的基础教育阶段的设计教育体系和广泛普及的公民设计素质教育，会对整个设计教育的长远发展提供有力支持。我们现在的教育常常让刚刚高中毕业的学生走人专业设计之途，结果不仅是要在大学进行初级的“打基础”工作，而且面临学生盲目选择专业带来的教学双方的不适应，教学情势难免为其所困。中学阶段施行的设计教育不仅是设计文化、意识和行动能力的基础普及，而且也有行业认同、兴趣培养、自我发现的作用，由这一过程自然拱顶出来的优秀学生更适合进一步的学习和深造，是设计教育链条的一种自然合理顺延，从而为提升整体设计教育质量做好准备。

中学阶段的设计教育是设计教育系统链条上关键的一环，更是适应青少年学生成长需要的重要内容，两者在中学教育这一“黄金时段”达到和谐一致。

二、“和而不同”——归属学校美术教育的设计教育

由于传统和习惯方面的原因，有关设计的教育在我国基础教育阶段(义务教育阶段和高中教育阶段)属于美术学科中的下位学科，考察其他一些国家和地区的设计教育大多也存在相似情况。关于这一点笔者同意有些学者的观点，即学校设计教育属于学校美术教育范畴，它不同于其他类型和层次的设计教育，应该具有与此相适应的学科定位和学科特点。设计教育不需要从基础美术教育中分离出来，但却有必要在今后的美术教学中适当地强化其学科特质。今日的设计艺术已将环境艺术、工艺美术、工业设计和网络设计等诸多领域纳入其学科范畴，我国的高等教育学科体系已明确将设计学和美术学并列为同级学科，在学科本质得到强化的同时，也显示了其未来发展的旺盛生命力。我们应该给予基础教育阶段的设计教学以更合理的定位和前瞻的关照。

笔者在此无意动摇基础美术教育阶段“美术”和“设计”的传统关系格局，但认为有必要就处于此种格局中的设计教育所涉及的一般问题作出新的阐释和说明，以期避免一些认识上的混乱和知识衔接上的矛盾；明晰该阶段设计教育的学科特质和意义，从而更有利于其学科价值发挥和今后的学科建设。

学校美术教育中的设计教育其实具备和美术以及其他学

科近乎平等的课程价值，因为设计学科本身的日趋完善和规范，作为一门课程，具有独特的学科特质。与纯美术追求精神和表现的“自我”相比，设计更多讲求的是服务和“利他”，两者具有某种本性的相异。另外，设计产业紧扣时代、跟随潮流、满足需求、反映文化，以物质和非物质的产品形态影响到人类生活的各种层面。作为一种趋势，现代设计已经摆脱早期偏重“美术”和传统经验的做法，高度重视科技、经济、制度、文化和生产条件等方面的因素，确立了为工业社会、信息社会服务的方向。围绕设计教育的研究也指涉广泛，理论上的现代设计是一门综合性学科，它横跨文理两科，涉及科技、人文和社会科学等领域，具有和绘画、雕塑等为主的纯艺术形式不一样的根本，其思维方式、价值判断、方法手段到结果呈现都不能等同于纯艺术。随着信息技术的广泛介入和设计范畴的拓展，设计艺术的独立学科特质日渐明晰，因而，设计教育有别于一般的美术教育。过去普通学校美术教学中，呈现的是在宽泛的艺术范畴中美术与设计“同”的一面，却忽略了它们之间的“异”。笔者认为作为教育策略，基础教育阶段中的设计教育虽然归属于美术教育，但却应该显示出不同于一般美术的学科特征。它不仅和美术相关，也可以和理工等其他学科相关，在美术教学中既要注重和美术学科的联系，更要突出自身的特质，彰显其所具有的更全面体现新课标精神的课程优势。归属学校美术教育的设计教育和一般美术教育是“和而不同”。

认识到与一般美术教育的“和而不同”，才能更好地发挥设计教育优势。现行基础教育美术课程标准为该阶段的设计教育设定了多方向(包括认知、审美、技术、生活和创意等)的目标系统，但这些目标价值的个性化实现却并非易事。作为思考，如果我们能换个角度，以“和而不同”的观点来理解这些目标，将会更有效地突出该项教学的教育效用。比如以审美目标为例，同样是养成学生的审美感知能力，设计教育中的审美感受应有更多机会形成于生活中对具体事务的亲历性经验，比之纯绘画来得直接、“真实”，这其中的审美意识要体现出设计美学的特征，包括让学生体会结构之美、功能之美、科技之美等。这些审美体验既有与绘画相近的非功利性审美因素，也有“实用的”功利性审美观照。如丹麦设计师魏格纳于1989年设计的这把弓形椅子，空间框架结构优美，材质运用、制作精良，舒适耐用，搬运轻便，符合力学和人体工学原理，具有很好的使用功能。像这些设计艺术方面的特质可以在教学实践中从多个侧面引导学生来比较和体验。再比如技术目标，设计教育中的技术含义不仅指(像绘画那样的)作为一般手段的操作技术，而应是科学和技术两个概念的统一，所指包括对物理结构、关系原理、工艺流程、设备使用等方面的适当探究。简单地说，不仅是描绘蛋壳的外部形态，还要明白蛋壳的抗压结构和力学原理规律。通过实际操作和体验，学生不仅是掌握和创造性地应用某种技术，并且能够在过程中养成亲近科技、勤于动手实践的习惯。还有“生活”目标，设计教育不单是让学生学会美化生活，还要通过“造物”为桥梁，引导学生观察、反思生活现象，然后再以“设计”介入生活。“流行时尚”、“绿色设计”、“生态设计”等概念不仅是体验和感受，更是思考和分辨、参与和创造。上升到一个更高的目标维度，“生活”目标还牵涉到一个社会伦理目标，即在设计活动中除了功能、审美以外，还应该让学生理解对利与义的取舍和判断，倡导绿色设计和公共道德，确立良好的设计伦理道德观，这正是现代设计伦理所提倡的。

有关对其他设计教育目标的教学理解无须一一举例，相信如能以“和而不同”的观点来推敲设计教育的目标与价值，必将会有一番新的天地。

三、中学设计教育中的“工艺”与“现代设计”

普通中学美术教育中的设计教育不同于专业设计教育，有其自身特殊的规定性。它不同于其他类型和层次的设计教育，对其领域内部的区分和功能理解都更多考虑到从学校教育视角出发，凸显了某些特定的教育目标指向，如创新价值、情感价值、伦理观价值等。由此视角观察中学设计教育，“设计”一词被赋予的含义是“与学生生活相关的现代设计基础和传统工艺”。一般认为设计艺术是工艺美术在现代社会环境中的发展，它们之间虽有区别，但不是对立的两极，也没有本质上的改变。专业设计领域的发展，更多强调的是设计内部的整合性和一致性，如今传统工艺所属在学科概念下已经完全归附于设计范畴中。因而，这里还需要对中学美术学科中，以“领域”和“模块”形式出现的“工艺”和“现代设计”两大组成部分作出进一步的分析和解读，以便教学中能深入领会其中的内涵和要义。

(一)中学设计教育中的“工艺”教育

“工艺”又称传统工艺或工艺美术，其形成的社会基础是手工生产方式和农业文明为主的社会经济与文化，一般都有着悠久的历史发展过程，积累了大量的优秀文化遗产，包括相关经验和技术。“工艺”教学在国内设计教育发展历程中，曾经指代整个设计教育，今天的学校设计教育中这一概念已经成为设计“领域”或“模块”教学中的一个重要组成部分。在美术课程标准及其解读中，“工艺”是指创造人工制品的手工艺活动。其主要指涉范围是“传统工艺”，包括：基础图案、金属工艺、竹木工艺、编结工艺、纤维工艺、纸工艺、泥塑、陶艺和各种民间美术制作等。在高中美术课程标准中，进一步认为“工艺”的涵义是“包括技术与艺术在内的整个技艺，其艺术上的含量占有很大的和主要的成分”，“又特别指以艺术手段进行的实用物品和观赏物品的手工制作技艺活动”。另外，高中美术课程标准还建议工艺学习活动中，要引导学生关注工艺与生活的关系；关注技术意识的形成和自身非智力意志品质的培养。上述解释中，可以看出中学设计教育中的工艺教学紧密地与手工制作有关、与各种工具材料相关、与民间美术相关、更重要的是与“传统”相关。由此结合现行课程理念，我们能够作出多种有益的教育关联，即工艺教学是熟悉材料和工具的活动，培养了学生切实的动手实践能力；工艺教学是手脑并用的学习活动，而这一方式是启发智力的有效手段；工艺教学不仅是技术意识的培养，也是情感、态度等非智力因素的养成过程；工艺教学是设计中与美术关联最紧密的艺术形式，是沟通设计与美术的学习活动；工艺教学是密切联系日常普通生活的学习，能够帮助学生通过艺术理解生活；工艺教学是与“传统”贯通的艺术，传统是民族文化的综合体现，是传承中华民族优秀传统文化精神与理念的有效方式。

中学设计教育中的工艺教学

在培养学生动手能力、涵养学生情感、理解传统道德观念和传承民族文化等方面具有突出的教育价值。

(二)中学设计教育中的“现代设计”

中学设计教育中的“现代设计”是相对于“传统工艺”的概念，主要包括：平面构成、立体构成、色彩构成、工业设计、视觉传达设计、服装设计、环境艺术设计以及电脑美术设计等。可以看出此处现代设计概念是指向代表时代发展的当代社会生活，从中提示我们这种意义的设计教学应该突出的是基于时代进步的设计理想及相关价值观念。现代设计与传统工艺形成的生产方式、社会基础不同，代表的是工业文明及信息化社会的社会运作体系，其中科学技术、产业经济、现代文化观念等起主要作用。传统工艺的工艺构想和加工制作往往融为一体，其内在追求中首先凸显的是个人对技艺的观照；而现代设计中创造构想和生产制造往往是分开的，其过程是群体协作方式，个人技艺被以科学技术为支撑的工业设备、手段掩盖，设计活动中凸显的是创新思维与设计意识。由此我们可知同样是关注与生活的联系，但却应该更多从现代性、时尚感、创新性等方面帮助学生发现问题、研究对策、提出创新方案。其课程教育价值可以从理解科学与艺术的关系人手，培养学生的科技创新意识；从设计与现代生活的关系人手，帮助学生加深对现代设计中的伦理意识的理解；可以从现代设计涉及现代文化知识的广泛性来构建具有多学科综合特征的教学。

以上对“工艺”与“现代设计”的阐释是基于普通学校教育中对一般教育价值诉求的认识，对比分析，是为了突出各自特质，实现教学效益的优化。实际教学中，则更多应是对“工艺”和“现代设计”的统一理解和二者的相互配合、融会贯通。中学设计教育需要养成学生的设计意识，课程标准中认为所谓设计意识，“是指在欣赏设计作品和进行设计活动前、活动中，对欣赏对象或操作对象有一种预先制定方案、设想操作过程、选择工具材料和工艺手段的敏感心里倾向”。

从“工艺”到“现代设计”是设计思维中同一过程的两个阶段。一个完整的设计过程需要从“现代设计”、“工艺”两方面融为一体的思维整合，即创新构想、价值观念、工作方式到材料体验、技术意识、情感诉求等全过程的统筹考虑。中学设计教育要正确理解“工艺”与“现代设计”的区别与统一，发挥其教学特质，凸显设计教育的价值与意义。

四、中学阶段设计教育的价值优势

进入青春期的学生在一般美术学习中，多会出现困境，他们中的大多数已经不满足于“儿童画”的天真和直率，需要更富于控制和理性的“成熟”一些的表达，但类似于素描、水彩、国画、雕塑等表现形式所需的技巧却非短时间能够适应，甚至有的学生再如何努力也不能掌握。事实证明，“并非所有处于青春期的年轻人都适应这种单纯的美术教育”。基础美术教育正在改革，国内现在推行的美术新课程标准中，初中包括造型·表现、设计·应用、欣赏·评述、综合·探索四个领域，高中包括美术鉴赏、绘画·雕塑、设计·工艺、书法·篆刻和现代媒体艺术五个系列。简单归纳一下，这些内容可以分为赏评(欣赏、鉴赏)、实践两大类，在实践类里面又可以分为纯艺术类(绘画、雕塑、书法等)和设计类(设计、工艺、现代媒体艺术等)两类。所有这些内容尽可能多地为中学生提供了艺术学习方式和可供选择的技术实现途径，但比较而言，设计类课程涵盖面最广、综合性最强、时代特征最为显著，也最具有将更多其他门类艺术形式整台其中的课程开发空间的优势。

设计教学活动借由对设计和工艺行为一般过程的体验可以促使学生从不同层面感知、理解学习中所涉及的多个维度的经验和价值，概括地归纳，这主要体现在两大层面、四个维度。就知识、技能层面而言，设计和工艺的学习即是对满足生活需要、掌握生产技能的体察和效仿，这种能力的获得需要丰富多样的心智和技巧，是对创造与实践能力培养的有效手段，同时，这种能力的获得过程也就是包括耐心、严谨、毅力以及乐于探索、精益求精等良好工作作风在内的心理素质养成的过程；就情感、态度和价值观层面而言，设计过程的服务对象始终是作为自身和群体为目标的“人”，个人与他者的关系是彼此体谅和彼此观照，是一种围绕需要、使用和制造展开的人文关怀，无论过程还是结果，情谊的抚慰和传递自在其中。另外，设计过程必须考虑人与物、人与环境、人与社会的关系问题，会带来一系列对功能需要、伦理观念、生态环境和未来发展等问题的平衡思考，势必从不同侧面影响学生的价值判断。

总体来说，设计方面教学呈现出面向青春期学生的较全面的课程优势，可以通过对课程的精心组织和教学优化，帮助学生在知识与技能的学习中，实现情感、态度和价值观念等更高层面的教育价值。这些不同层面和维度的教育价值是一个逻辑上相互关联和作用的整体，无论哪一个方面的教育价值都与其他方面相互依存。现代美术教学需要追求一种综合价值的有效实现，强调其任何一方面教育价值的独特性时，都要认识到它们是宏观美术教育目标系统中的脉络组成。在这些脉络中又可以分出更为明确的目标指向，具体教学中凸显某些细分的目标价值时，也须同样意识到其与课程整体目标系统之间的关系。针对现行美术课程理念中一些较为突出和强调的教育诉求，试举例如下：

(一)技术的掌握

操作练习是指操作技能培养以及在操作技能的基础上对操作感觉的拓展，它在艺术教育中是一种基础性教育的阶段。青春期的学生对技术、技巧的获得很感兴趣。纯艺术类美术所需技术一般较为复杂，需要长时间练习，而且不能否认其对某种“悟性”和资质的较高要求，即使采取变通的方式，降低使用这些技术的一般要求，来应和更普通学生的掌握能力，效果依然有限。在实际的教学中，学生间的差异很明显，一段时间后就会出现相对多数学生变成参观者和被动的参与者，他们没有从中得到更多的自信和鼓励。基于青少年成长的需要，必须为他们提供表达和展示的机会，“他必须接受提示和鼓励来实验材料和艺术媒介，且为自己的‘探险’和发现而奋斗……”设计类教学内容则体现出与此相台的技巧掌握方面的“大众性”意义。设计类教学所涉技术内容包括非常广泛，技术难度指标也可作更灵活的调整，从剪纸、拼装、泥塑、刺绣、染色到构成、材料、机械、包装、环境等；从构思创意、草图绘制到实施工艺、材质运用等，可以做到对不同学生、不同年龄、不同性格、不同条件的针对性教学设计。设计类内容的技术学习具有更好的教学可操作性，很多内容是由最简单的切、削、剪、折、搭、连、贴、转等基本动手能力组合而成，通过具体可感的演

练和分解步骤，能使所有学生有机会短期内掌握一些行之有效的技术手段，得到初步的成功喜悦和自信。教学中设计实践能够促使学生在过程和结果中体验目标设定、观察、创意、构想、规划、程序、制作和试错、反思、完善等设计和工艺流程，并在学习活动中逐渐养成耐心、细致、坚韧和开拓等内在意志、品质，实现教学的基本效果。

(二)创造能力的培养

创造能力和创新精神的培养一般被认为是基础教育中的最核心教育目标之一，现在艺术类教育中更是对这一教育价值突出强调。创造能力作为一种勇于开拓、创新的人的基本素质，包括观察，记忆、联想、创见、分析、构思、预见、评判、实施等诸多能力要素构成的合力。“人类的发现、发明、设计中都包含着创造性因素，而只有发现、发明、设计三位一体的结合才是真正的创造。”无疑，设计教育所包含的特点能够更好地应对创新能力培养的完整性，顾及了由发现、构想、创意、实施和评判检验、修正完成等整个创造过程。在这一过程中的每一个阶段都有机会吸收和引用创新见解、观念和尝试不同的做法，设计类课程具有其他一些课程，甚至纯美术类课程也不具备的诸多创新教育优势。比如纯美术类课程的创新一般要受到传统、材料、工具和形式规则等较多限制，在较为限定的体系内(如绘画、书法等)表达情感和理想，无原则地突破会使其失去存在的意义，而且从本质上讲，创新并不是纯美术的首要追求。相比之下，设计教育就大为不同，其所涉内容范围远大于纯美术范畴，从民间工艺到现代科技、从民俗传统到流行时尚、从网络虚拟到现实生活，包括从艺术到科学、从精神到实用的广大创意空间，不存在绝对限定的体系规则，可以较少受到局限，而创新则是设计教育的灵魂。设计教学实施中不仅创意、构想、预见是创新能力教育的最佳手段，能够使设计构想得以检验的动手实践、完成实现过程，也是对创新意识形成的有效激励和促进，是其培养学生创造能力的课程特质体现。

(三)与生活的联系

普通学校教育中的一般学科教学内容更新需要一个反应过程，往往是滞后于时代发展，不同程度存在着与现实生活脱节现象，因而基础教育阶段强调与生活的联系在现代教育中逐渐受到重视。各个学科都在尝试教学中与生活现象发生直接或间接的关联，以寻求在更真实生动的现实社会中和更广泛的文化情境中加深对学科的理解。人类生活离不开造物，设计作用于生活的物质基础，并由此影响文化和生活。设计教育，换一个角度就是生活的教育，生活方式、态度的教育，设计教育具有与生活天然的最紧密关联。引导学生在与生活中各类设计物品的实在接触中，必然涉及由操作方法、物质材料、条件限制、具体要求到构思创意、文化背景、生活观念等，学习由抽象变为具体，由具体再到抽象，可能的枯燥变为生动和鲜活，不同的思考产生不同的方法，不同的方法又引发不同的思考，而这正迎合了该阶段青少年思维积极发展的需要。这一过程包括在课程中感受生活，通过生活理解课程，在生活现象中主动发现问题、独立思考问题，多次试错后解决问题等诸多环节，最终起到积累经验、活跃思维、提高能力的效果。青少年学生对周围世界变化敏感而富于兴趣，尤其是对新鲜的事物充满好奇，这是知识、技能乃至观念形成的原动力之一。设计教育易于利用这些将学生兴趣与学科知识、基本技能、真实生活、流行时尚、时代观念等有效地结合起来，达成更根本的教育目标。

(四)协作的乐趣

设计教育有自身的特殊性，牵涉必要的师生共用的教学空间和相关材料、工具、设施等，一些主题类的设计活动也往往涉及多项组成，通常在设计制作当中需要多位学生共同参与。此时课堂原有秩序暂时被分割和打破，学生间活动有了相对“自由”，这使得整个过程类似于一种集体“游戏”，充满挑战和快乐。能够相互配合与分工协作作为一种现代人的基本素质已经被提到教育改革的理念中来，而这完全可以成为学校设计教育的一种潜在目标价值。积极参与、与他人协作以及在这一过程中处理人际关系的能力不仅是一种价值观、态度和道德修养，同时也是一种智能和思维能力。思维能力的发展是智力发展的核心，是建立在主动思考基础上的智能提高，主动思考又须以主动参与为前提，参与的动力在自然状态下则多来自于趣味引导的兴趣和愿望。对于青少年来说，合适的集体“游戏”是一种在与人合作方面良好的学习方式，在设计教育中合理的课程开发时常可以为学生提供这样一种顺带的学习“游戏”，使设计教育的综合效益进一步扩大。合作完成项目设计符合现代设计内在精神和一般操作流程，为了共同的设计目的使学生形成了团队组合，既培养了协作精神，同时也使学生在参与的过程中体验到和谐共进的快乐。设计过程中的“游戏”是探索求新和充满纯真、美好文化气息的益智体验，同时也适度满足了青少年学生情谊传递、精神慰藉等心理需要。

(五)综合的学习

现代科学与文化的发展，已经超越了学科的界限，出现协同化、综合化趋势。这种新趋势要求加强学科间的联系，使学生获得跨学科的知识。学生周围生活领域是统整和综合的，没有孤立专一存在的，而学科教学为了专门深入，却是高度归纳、概括使之独立出来的经验。从培养学生的综合思考和探究实践能力出发，两者必须实现有效的结合，使学生能够有机会在较为综合的课程模式下进行学习思考，并将多方面所学还原到统整的状态中。我国基础教育改革策略中十分重视课程综合化的教学探索，在美术新课标中明确强调：“教师应鼓励学生进行综合性与探究性学习，加强美术与其他学科的联系、与学生生活的联系，培养学生的综合思维和综合探究能力”，并在义务教育阶段将“综合·探索”设为专门的学习领域。设计教育内容与社会生活、文化艺术、科学技术、自然地理等发生直接联系，能够和中学教育中的几乎任何其他课程产生内在和外在的各种关联。设计教学可以通过探究性学习方式，鼓励学生从不同角度调查、参与、体验人类生存的各个方面：人文、科技、经济、伦理、美学等，采取成丰富多变的课程形式来实现课程问的某种整合效应，实现互为促进的双赢局面。勿庸置疑，理论上具有文理两科特征的设计教育具有显著的课程间的协同与综合优势，这一点从美术课程标准后面附带的课程参考实例可见一斑。

与专业设计教育不同，普通学校设计教育在教学过程中始终以育人为主线，属于通过“设计艺术”的素质教育。以学校设计教育为视角认识设计及其教育，体现学科本体的知识性、技能性要求是适度的，更多地突出了其学科的文化性、综合性、关联性以及创新价值和情感价值等，因而普及性的中学设计教育是受“局限”的，特殊的。这种“局限”和“特殊”，反过来又拥有较强的包容性和民主性，其教学内容的选择、实施的方式、程度的控制和评价的尺度都体现出相对的自觉、自由、灵活和变通。“局限”与“特殊”和相对的“自由”与“变通”这悖论式的矛盾体似乎给予了教育者采取各种对待方式的解释特权。也就是说，我们既可以将设计教育“隐没”在基础教育阶段的美术教育中，也可以有意识地重视和强调其独特的学科特质，而其中分寸的掌握全在于教育者的领会。设计教育体现时代、崇尚科学、内涵丰富、真实生动并充满创造活力，其自身的特点决定了设计教学更易于构成和其他学科的综合性，在培养学生的感知能力、创新能力、实践能力、协作沟通能力和与社会、与环境和谐相处能力等方面独具优势。如果站在更高层面上分析，设计教育具有某种超越一般学科价值的社会意义和教育意义，它便于通过具体务实、贴近生活、富有个性和挑战性的方式促成学生美好的内心情感与伦理道德观。中学阶段的设计教育是无可替代的，设计教育是能够对中学阶段青少年成长过程产生深远影响的基本素质教育。

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